Novo grupo

A apropriação simbólica (grupo 2) também já tem inscritas: Fernanda, Karen e Renata.

bjs

Fernanda

Disciplinas oferecidas para o 2º semestre de 2008

Pessoal,

Para quem deseja continuar os estudos... a Cris deu a dica de verificar as disciplinas oferecidas para o 2º semestre de 2008 - Disciplinas Ciências da Comunicação http://poseca.incubadora.fapesp.br/portal/comunicacao/alunos/disciplinas/disciplinas-ciencias-da-comunicacao-2o-semestre-de-2008/

Veja também:
Disciplinas Ciência da Informação - 2º semestre de 2008
http://poseca.incubadora.fapesp.br/portal/informacao/alunos/disciplinas/disciplinas-ciencia-da-informacao-2o-semestre-de-2008/

Bjs,
Elis

Seminários_organização dos grupos

Olá meninas!

Tudo bom?
Na próxima aula poderemos conversar com o Prof. Edmir e perguntar quais são as expectativas quanto a este trabalho, mas acho que podemos adianta a nossa organização para os grupos:

10.06 Seminário: O protagonismo cultural na cibercultura (Grupo 1)
17.06 Seminário: A apropriação simbólica na cibercultura(Grupo 2)
24.06 Seminário: a Infoeducação na cibercultura (grupo 3)(entrega dostrabalho finais )

Vocês poderão inserir comentários, ou postar novas mensagens sobre o assunto, ok?!

Observação: para o Seminário: a Infoeducação na cibercultura (grupo 3) até o momento estão inscritas: Elis, Ellen e Cris - mas podemos rever isto na aula.

bjs,
Elis

o heroi e suas jornadas_03_Vogler

JORNADA DO ESCRITOR
Vogler

Primeiro ato

Mundo comum
Chamado á aventura
Recusa do chamado
Encontro com o mentor
Travessia do 1º limiar

Segundo ato

Testes, aliados e inimigos
Aproximação da caverna oculta
Provação suprema
Recompensa

Terceiro ato

Caminho de volta
Ressurreição
Retorno com o elixir

o heroi e suas jornadas_02_Campbell

O HERÓI DE MIL FACES
Campbell

Partida, Separação
Mundo cotidiano
Chamado à aventura
Recusa do chamado
Ajuda sobrenatural
Travessia do primeiro limiar
Barriga da baleia

Descida, Iniciação, Penetração
Estrada de provas
Encontro com a deusa
A mulher como tentação
Sintonia com o pai
Apoteose
A grande conquista

Retorno
Recusa do chamado
Vôo mágico
Resgate de dentro
Travessia do limiar
Senhor de dois mundos
Liberdade de viver

o heroi e suas jornadas_01_propp

O CONTO MARAVILHOSO
Propp

Família
Dano ou prejuízo causado a alguém
ou
Desejo de possuir algo
O herói fica sabendo
Partida do herói
Encontro com o doador
O recurso mágico

O herói entra na floresta
A casa grande / A bela adormecida
Animais agradecidos, auxiliares mágicos
Duelo com o adversário / dragão
O adversário é vencido

O retorno
A perseguição
Irmãos o lançam num precipício
Escapa do precipício
Uma provação (Sogro hostil)
Torna-se rei e se casa

Resenha sobre parte A da tese de Pieruccini- Karen

Sinto pelo atraso, mas o tempo de 'ruminar' demitiu o tempo cronológico...

PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a busca da informação em Educação. Tese apresentada a ECA-USP, 2004. Orientador: Edmir Perrotti. P.8-49

Poderia aqui tomar muito espaço (como tenho feito) e comentar parte por parte do capítulo primeiro da tese da professora Ivete Pieruccini . Desta vez, prefiro ir ao ponto que, após alguma reflexão, creio ser o ‘X’ da questão, ou um dos...
Após termos tido a última aula do professor Perrotti, na qual expôs com clareza a condição dos objetos culturais como portadores de sentido inscritos em protocolos que o próprio objeto contém (estes ‘protocolos- pistas’ constroem percursos que podem orientar o receptor),pude melhor compreender a importância da citação de Hannah Arendt no capítulo sobre a busca da informação em educação na tese em questão.
Na contemporaneidade , quando o mercado confunde criação com produção e receptor com consumidor, acaba ocorrendo um relativismo cultural onde não há mais diferença de valor e tudo acaba se equivalendo.
Aprender a ler estes protocolos (aos quais estão atribuídos significados maiores) seria ,em última instância, a competência de se posicionar numa busca, em nossa sociedade da informação globalizada, e questionar valores.
É preciso alertar para a diferença entre tratar as informações e construir conhecimento.Se os protocolos acima mencionados não se entregam automaticamente ao receptor, serão necessárias, de acordo com Perrotti e Pieruccini, aprendizagens informacionais dentro do discurso de competências na Educação.
Para tanto, é preciso ir além das competências (que serão um meio, mas não o fim) somando- se a elas atitudes.
Ter condições de buscar o eu e o mundo numa biblioteca- incluindo sua condição de signo-, por exemplo, será mais do que ser educado como usuário .Para o sucesso da busca num mar de informação,e cada um respeitando seus valores e experiências, há que se religar ‘o fio rompido com a tradição’, segundo o pensamento de Hannah Arendt .E nisto,creio, a mediação do infoeducador poderá ser útil como uma bússola .

Sonhos e bibliotecas_Revista Carta na Escola

Olá!

Segue artigo publicado pelo Prof. Edmir Perroti na Revista Carta na Escola deste mês - boa leitura!

Sonhos e bibliotecas
por Edmir Perroti, professor da Escola de Comunicação e Artes da USP

Em vez de meros depósitos de livros, bibliotecas públicas deveriam ser plataformas de lançamento a novos conhecimentosNos anos 30 do último século, um grupo de intelectuais, liderado por Mário de Andrade, sonhou um projeto cultural de envergadura para a cidade de São Paulo: a criação de bibliotecas públicas, abertas à população em geral, em vários pontos da cidade. A iniciativa foi – e, poderá continuar sendo, se retomada em termos contemporâneos – contribuição fundamental à luta contra o analfabetismo e o iletrismo que, lastimavelmente, marcam ainda hoje nossa cena educacional e cultural.
Reconhecendo a importância de formar leitores, ou seja, o papel educativo, cultural e socializador das bibliotecas, o grupo, além das dirigidas para adultos, idealizou também a criação de uma rede voltada especificamente para crianças e jovens, das quais a Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato, criada em 1935, foi a primeira.
Tal movimento desembocou na criação da maior e mais complexa rede de bibliotecas públicas do País, cujo apogeu durou desses anos iniciais até os 60, quando a massificação começa a se impor como padrão dominante das políticas públicas de educação e cultura no País. A partir dos anos 70 esse formidável patrimônio cultural perde o rumo e até hoje, infelizmente, não conseguiu se refazer nem sequer compreender o que lhe aconteceu e está acontecendo.
Quem, por exemplo, freqüentou a Biblioteca Monteiro Lobato em seu período áureo, encontrou ali um ambiente estimulante e vivo, onde era possível estar em contato com acervos diversificados e atualizados de periódicos e livros, alguns, inclusive, em línguas estrangeiras. Além de importante centro irradiador, a biblioteca “dos modernistas” era local de intensa produção e intercâmbio simbólicos, de interações de importância essencial à inscrição dos seus freqüentadores nas tramas da criação cultural.
Na Monteiro Lobato, além das atividades fundamentais de leitura, da Hora do Conto, havia oficinas permanentes de criação literária, de artes plásticas, de confecção de jornais; havia, também, cotidianamente, encenações teatrais, debates, palestras, encontros com autores e muitas coisas mais. O jornal A Voz da Infância fez história, na biblioteca. Muitas cabeças boas, que produziram e até hoje produzem informação e cultura no País, publicaram seus primeiros escritos ali.
Da mesma forma, criações teatrais do Teatro da Biblioteca Monteiro Lobato (Timol) emocionaram e fizeram pensar milhares de crianças. Um ator e diretor hoje conhecido de todos, Marcos Caruso, não só se formou nesse grupo, como, depois de adulto, dirigiu-o por bastante tempo. Contemporânea da primeira biblioteca infantil criada em Paris, em 1925, a Biblioteca Monteiro Lobato era motivo de orgulho especial para aqueles que tinham oportunidade de freqüentá-la. Suas realizações, suas dinâmicas, aliadas à imponência do novo prédio que até hoje resiste, implantado nos anos 50 no Centro de São Paulo, apontavam não só para a memória cultural da produção infanto-juvenil, mas para o presente e o futuro. A Monteiro Lobato alimentava esperanças. A partir dela, podíamos vislumbrar cidadãos capazes de tomar os destinos do País nas mãos.Apropriação ou expropriaçãoExemplo como esse nos permite chamar a atenção para a diferença existente entre um mero depósito de livros e um ambiente efetivo de conhecimento e cultura. Aqueles que tiveram a oportunidade de freqüentar a Lobato sabem que existem diferenças fundamentais entre políticas públicas de democratização e políticas de massificação cultural, entre práticas de apropriação e práticas de expropriação simbólica, vigentes entre nós desde a colonização. As primeiras acolhem, abraçam, abrem espaço, incentivam as trocas, o livre-intercâmbio de idéias; as segundas banem, afugentam, excluem.
Para superar condições de mero entreposto e tornar-se espaço de cultura vivo, dinâmico, atrativo, a biblioteca não pode simplesmente existir, entregando ao acaso sua dinamização. É preciso atuar, agir, criar metodologias e estratégias compatíveis com projetos históricos empenhados em reverter o quadro de exclusão que sempre marcou a vida nacional; é preciso combinar opções de políticas públicas inclusivas com práticas culturais da mesma natureza, criando-se uma dinâmica entre macro e micro ações visando à participação e inclusão de todos nos processos de conhecimento e cultura.
Ao mesmo tempo que uma biblioteca contemporânea deve ser aberta a novos leitores (e também aos não leitores), é indispensável concebê-la, também, como plataforma de lançamento, ponto de acesso dos diferentes públicos a circuitos culturais amplos e diversificados. As bibliotecas devem ser como as estações, ou seja, pontos de chegada e de partida em direção aos demais dispositivos culturais da cidade, do País, do mundo. Em suma, trata-se de inserir os sujeitos não apenas na biblioteca, mas nas ricas e intrincadas tramas simbólicas de nosso tempo.
A qualidade e o compromisso público dos que nela trabalham também são elementos centrais nas políticas de apropriação cultural. Sem compreensão do papel fundamental que exercem, sem formação de base e continuada, compatível com tal compreensão, sem interesse efetivo pelos bens simbólicos, dificilmente esses profissionais serão percebidos ou se perceberão como protagonistas culturais. Não há, pois, como deixar de considerar a qualidade essencial dos mediadores. Em última análise, é no “aqui e agora” do concreto que os atos culturais ganham sentido. Mediadores desmotivados, despreparados, desinteressados, alheios às questões culturais gerais, bem como às dinâmicas singulares de seu universo imediato, não estão em condições de atender às exigências feitas por projetos destinados a reverter os caminhos excludentes da cultura no País. Elo com a comunidadeO compromisso com uma biblioteca ativa, inventiva e participativa implica também criação de vínculos fortes com o meio em que ela se encontra. Nesse sentido, torna-se necessário não só levar a biblioteca à comunidade, mas também trazer essa e sua memória, suas histórias, suas realizações significativas para dentro da biblioteca. Uma instituição distante não cria elos fortes e duradouros com seu público.
É preciso transitar pela cultura local, da mesma forma que pela universal. É preciso buscar e coletar a memória da comunidade, registrá-la, dar-lhe forma e sentido, recriá-la, disponibilizá-la sob diferentes formas, como exposições, boletins, livros e álbuns fotográficos, tal como faz a Estação Memória, projeto criado por nós, na USP, e implantado na Biblioteca Infanto-Juvenil Álvaro Guerra, no bairro de Pinheiros, em São Paulo. A atenção voltada à cultura local é contraponto necessário aos processos de globalização, num movimento dinâmico e essencial de interpenetração entre o próximo e o distante, o aqui e o lá, o “nosso” e o “do outro”.
A biblioteca contemporânea não pode aceitar o papel de entreposto de signos que as políticas e práticas de expropriação cultural sempre adotaram e continuam adotando. Deve, antes, estar antenada com as exigências de seu tempo e momento, tal como preconizou, em sua época, o grupo de intelectuais ligado a Mário de Andrade.
Assim consideradas, as bibliotecas herdadas dos “modernistas” poderão ser redimensionadas, desempenhando novamente o papel cultural essencial do passado. Não serão, em tais condições, dispositivos restritos a pequenos grupos, pertencentes em geral às elites econômicas ou intelectuais. Serão, como em várias partes do mundo e ao alcance de todos, recursos essenciais de participação na cultura. Nossos modernistas, com certeza, estarão felizes se tivermos a capacidade de reativar sonhos de inteligência e beleza na vida do País.
Fonte: http://www.cartanaescola.com.br/edicoes/26/sonhos-e-bibliotecas

Resenha do referencial teórico da tese da profa. Ivete

PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a busca da informação em Educação. Tese apresentada a ECA-USP, 2004. Orientador: Edmir Perrotti. P.8-49

A autora inicia a exposição do seu referencial teórico com o conceito de BUSCA, que ela equivale a APROPRIAÇAO.
A seguir ela apresenta o conceito de COMPETÊNCIAS de Philippe Perrenoud, correlacionando-a com o conceitode INFORMATION LITERACY, tal qual apresentada pela American Library Association e IFLA. A seguir a autora apresenta e descreve outros programas de aprendizagem através do mundo, como o BIG SIX, o programa de Carol Kulthau (1), o programa da EBSI canadense e da FABDEN francesa. Ela mostra o quão incipiente esta questão é estudada no Brasil (mostra que na USP há apenas uma dissertação de Mestrado). (2)
Diante deste quadro, a autora afirma:

A expressão busca de informação, refere-se apenas a procedimentos de identificação, localização, processamento e comunicação de informações, tendo em vista o estudo ou a tomada de decisão sobre algum problema, previamente identificado e definido pelo interessado.
Na prática informacional, a busca refere-se a:
Localização dos recursos informacionais
Localização das informações no interior da fonte informacional

No mundo contemporâneo, diante da avalanche de informações, chegar às fontes é um complexo percurso que implica:
Reconhecer a existência de um dispositivo capaz de fornecer o que se deseja
Poder acessar e saber articular-se no interior do dispositivo
Dominar o funcionamento das ferramentas nas quais a informação está guardada
Saber como perguntar ao dispositivo
Saber ler a resposta
Saber combinar perguntas e respostas para continuar o percurso no dispositivo até atingir o objetivo almejado

Além disso (...) a busca da informação apresenta uma dimensão operatória complexa, constituída tanto de aspectos práticos como subjetivos e culturais. Para a apropriação das representações (...) é preciso... saber, querer, poder. Dado o contexto informacional vigente, pó e der apropriar-se implica competência de busca dos e nos dispositivos e formação de atitudes que levem o sujeito a lançar-se de modo ativo sobre o conhecimento. Dentre essas competências identifica-se:
Domínio de ferramentas técnicas e tecnológicas
Capacidades cognitivas compatíveis com a natureza das relações materiais e simbólicas em articulação nos dispositivos
Domínio na linguagem
Comportamentos e atitudes de recepção interessada e ativa
Iniciativa
Capacidade de julgar e tomar decisões apropriadas com o fim desejado


O comentário da autora a respeito da busca como uma questão mitológica é felicíssimo, poético e emocionante:
“A mitologia nos ensina a importância da busca para a construção dos sujeitos.
(...)
A busca é, portanto, um procedimento fundamental do conhecimento em todas as suas dimensões, propiciando a apropriação do mundo e seus segredos pelo herói, bem como a constituição do herói como sujeito único e singular. O eu e o mundo se integram na e pela busca.
Pela metáfora do mito somos ajudados a compreender que busca de informação em educação deve opor-se ao automatismo dos comportamentos próprios de um mundo anestesiado pela velocidade, imediatismo, excesso de informação, devendo ser tomada em dimensão que transcende a natureza instrumental e pragmática do acesso a registros.”

Outro comentário relevante, conseqüência desta citação acerca da busca arquetípica do herói e a questão de que a preocupação com o desenvolvimento das competências devem se aliar com a busca do significado:

“A educação para a informação enfatiza sobremaneira a importância do domínio e desenvolvimento de operações para o uso da informação e de seus dispositivos, tendo em vista a otimização do uso dos recursos informacionais.
Por outro lado, a emergência desta área no âmbito mundial deve-se, entre outras razões, à aparente falta de sentido para as aplicações da memória social e do conhecimento no âmbito do cotidiano da vida das novas gerações.
Neste sentido, restringir-se na educação para a informação, ao enfoque exclusivo das competências, poderá significar o abandono da interrogação sobre o sentido da informação, os significados sociais e pessoais do conhecimento.
(...)
Se a literatura especializada que trata da educação para a informação supera a visão instrucional da educação do usuário (...) abstrai contudo os quadros socioculturais em que tais processos ocorrem. Desse modo (...) os dispositivos aparecem como instrumentos neutros, pano de fundo. Subtrai-se, com isso, a problemática dos dispositivos, sua ordem e ações, sua condição de signo.”

A seguir a autora remete-nos a dura realidade dos tempos contemporâneos, onde a cibercultura ou o cibermundo (LEVY X VIRILIO) impõe-se, com todas as características e implicações já estudadas.
É neste contexto que a autora apresenta-nos o conceito de DISPOSITIVO, como sendo:
“Uma instância, um local social de interação e de cooperação com suas intenções, seu funcionamento material e simbólico, enfim, seus modos de interação próprios.”

Segundo a a autora:
“A natureza material e simbólica do dispositivo, se aplicado ao campo da informação e do conhecimento, permite constatar que o indivíduo não é mais o centro exclusivo dos processos de significação do mundo, passando a partilhá-los com os objetos, os artefatos, as ferramentas, e os não-humanos em geral”.
(...)
Então, como ocorre na Pedagogia, a questão que se aborda hoje não é a transmissão de conhecimentos, mas “a lógica da experimentação do saber”
“O indivíduo autônomo é alguém que se orienta no dispositivo, a partir de sua vontade e intencionalidade e do acúmulo de conhecimentos próprios. Esta noção introduz a perspectiva de construção na relação de aprendizagem por meio do dispositivo técnico, idéia que se opõe a noção de recepção passiva de conhecimentos.”
(...)
O dispositivo é, portanto, signo, mecanismo de intervenção sobre o real, que atua por meio de formas de organização estruturada, utilizando-se de recursos materiais, tecnológicos, simbólicos e relacionais, que atingem os comportamentos e condutas afetivas, cognitivas e comunicativas dos indivíduos.
(...)
Dispositivos de transmissão e comunicação, tais como as bibliotecas, que se utilizam de meios técnicos, linguagens e formas de interação intencionais, ao visarem a relação entre sujeitos e realidade, não são meros suportes de informação isentos. Ao contrário, sua configuração física, seus recursos, formas e práticas transformam seu discurso, sua estrutura e os modos de interação entre os sujeitos que lá atuam em ordem.”

A autora fala da necessidade, não só de se saber atuar nos atuais dispositivos, mas, mais do que isso, tendo em vista a apropriação das informações e não mera assimilação, a criação de novos dispositivos.

E agora... a biblioteca como dispositivo...
Após uma descrição da Biblioteca Álvaro Guerra que em muitos aspectos lembrou-me da Biblioteca onde trabalho, tais como a prioridade no atendimento aos escolares e na pesquisa e empréstimo, o acervo quase que totalmente formado de material impresso, a autora afirma que:
“Evidencia-se assim a importância das preocupações e das novas abordagens dos dispositivos, uma vez que existe um quadro concreto de problemas sociais, semióticos e técnicos a ser tratado, não somente visando à melhoria das condições atuais, mas, sobretudo, sua ressignificação, a partir de questões colocadas face a problemática da busca e apropriação de conhecimento por crianças e jovens.”

A seguir a autora comenta a respeito da questão da descontextualização da informação, que, descarnada da realidade, torna-se coisa, objeto, mercadoria.
Ela tece comentários acerca da dualidade da visão computacional x culturalista exposta por BRUNER, traça um rápido panorama acerca do desenvolvimento da descontextualização informacional. Ela comenta:
“O processo torna-se especialmente problemático no caso de escolares, como os que freqüentam nossas bibliotecas públicas. O conhecimento... que vão buscar foi produzido a partir de referenciais e circuitos culturais que não dominam, o que torna os discursos não apenas incompreensíveis, mas sem significado para suas vidas concretas... Receptores não-pertencentes aos circuitos da produção informacional, mas que por força da necessidade ou do desejo submetem-se, como naus a deriva, aos incertos e confusos percursos a procura de informação, os alunos, destituídos de referências culturais indispensáveis, necessários aos processos de significação, não têm idéia do que fazem na biblioteca, do que buscam, como e por que buscam, satisfazendo-se com o mínimo que obtém, simplesmente para desincumbir-se de suas obrigações.”

Depois de um ano trabalhando numa biblioteca pública, posso atestar que isso é verdade!! O pior é que agora os alunos mandam suas mães, muitas vezes analfabetas funcionais, para fazer a pesquisa no lugar deles...
A autora cita Burke e Morin para falar de outro problema educacional: a fragmentação do conhecimento.
Ela conclui dizendo que:
"A superação desta descontextualização e pulverização não se dá entretanto com a mera abordagem de conteúdos e o desenvolvimento de repertórios, mas com conhecimento e domínio dos dispositivos, suas técnicas, linguagens, interações que permitem desenvolver tanto competências quanto atitudes necessárias à transformação da massa informacional, por meio de sucessivas e permanentes negociações entre a informação, o meio e os sujeitos."

(1) Para saber mais a respeito desta metodologia, veja:

KUHLTHAU, Carol Collier. Como usar a biblioteca na escola. Belo Horizonte, Autêntica, 2002. 304p.

(2) Para saber mais a respeito de estudos de information literacy aqui no Brasil, veja:

PASSOS, Rosemary & SANTOS, Gildenir Carolino (org.) Competência em informação na sociedade da aprendizagem. 2a.ed., Ribeirão Preto, Kayros, 2005. 120p.

Fichamento de Pieruccini - Cristiane

Olá pessoas,

mais uma vez gostei do texto, mas odiei fazer o fichamento!

Bjs e bom fds.

Cris

PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a busca de informação em educação. 2004. p. 07-49. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo.


A tese “A ordem informacional dialógica” apresenta um estudo sobre a busca de informação em Educação e defende a necessidade de dispositivos informacionais. A primeira parte do trabalho discute a busca de informação, relacionando estudos internacionais com a questão da informação no nosso país, estabelecendo conexões entre os sentidos atribuídos à busca, à informação e à competência e aprofundando a discussão sobre a importância dos dispositivos.

A autora destaca os estudos ingleses, americanos, franceses e canadenses que trabalham a questão da educação por competência, e que baseiam-se principalmente em Perrenoud, para quem, buscar não é um gesto simples, mera habilidade, mas competência, capacidade operatória complexa, que contempla quatro etapas: identificação do tema e formulação de uma pergunta; busca das fontes e localização da informação; seleção e elaboração da informação; e produção/criação de novas informações. (p. 9).

Tal destaque é importante, pois permite uma melhor compreensão do sentido da busca na “a educação para a informação”, dentro do trabalho realizado por Pieruccini, onde busca constitui-se em “etapa da pesquisa documentária ou informacional que se segue à formulação do questionamento pelo pesquisador. Nesse sentido a realização da busca pressupõe uma série de passos articulados e organizados e o domínio de ferramentas indispensáveis ao acesso das informações armazenadas nos dispositivos especializados, como condição necessária à obtenção dos resultados satisfatórios.” (p. 21-22)

A autora lembra que a aceleração presente em nosso tempo não permite a “ruminação”, pois somos submetidos a um bombardeio de novas informações e não temos tempo para processá-las e inseri-las nos nossos quadros referenciais. É a partir dessa reflexão que é inserida a questão da mediatização e o aprofundamento do estudo de dispositivos.

Mediação e mediatização são conceitos distintos que não podem ser confundidos, em razão da natureza e capacidades de intervenção que operam sobre a relação sociocultural com o conhecimento e com a memória social. (p. 32)

Partindo de autores como Focault e Lameul, a autora define dispositivo como “signo, mecanismo de intervenção sobre o real, que atual por meio de formas de organização estruturada, utilizando-se de recursos materiais, tecnológicos, simbólicos e relacionais, que atingem os comportamentos e condutas afetivas, cognitivas e comunicativas dos indivíduos.” (p. 35).

A importância desses conceitos fica evidente quando passamos a trabalhar com a questão da informação na contemporaneidade. Entre os recortes feitos por Pieruccini destacam-se as duas visões distintas da informação, feitas por Bruner: a visão computacional e a visão culturalista; e a questão da descontextualização da informação. Pieruccini mestra que a superação desta descontextualização se dá com o “conhecimento e domínio dos dispositivos, suas técnicas, linguagens, interações que permitem desenvolver tanto competências quanto atitudes”.

A autora terminar a primeira parte de sua tese afirmando que frente a toda essa problemática estudada, o caminho é a infoeduação, pois a educação para a informação só ganha sentido se pensada em um quadro de redefinição da ordem informacional dos dispositivos.

Resenha: A ordem informacional dialógica (parte A)_Elisangela

Resenha:
PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a busca de informação em educação. 2004. p. 07-49. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo.

Motivada pela diversificada experiência em bibliotecas públicas, sobretudo na biblioteca Álvaro Guerra, na cidade de São Paulo e, entre outros projetos, como membro do grupo de criação de uma biblioteca escolar no município de São Bernardo do Campo, a autora, bibliotecária e professora no Departamento de Biblioteconomia e Documentação da ECA/USP, expõe neste capítulo de sua tese a problemática da busca, ou em outros termos, a pesquisa em dispositivos de informação e apropriação do conhecimento.

Atualmente, a velocidade, a natureza efêmera das situações e imediatismo das respostas, reflete o modo de formular e os procedimentos de solucionar questões, sobretudo para gerar compreensão, dar sentido e produzir conhecimento num mundo de instabilidades e incertezas.

Há diversos trabalhos, especialmente em países anglo-saxões (sobretudo Inglaterra, Estados Unidos e Canadá) e França, sobre a temática relacionada a este assunto. Muitos estudos são nomeados como educação por competência, como a autora demonstra ao citar diversos autores, dentre os quais destaca-se Perrenoud, porém, em alguns casos destaca-se ainda a visão instrucional da educação do usuário, ou da educação para a informação. Em geral, as propostas variam de acordo com a abordagem escolhida. Contudo, a noção de dispositivo é de primordial importância neste trabalho, pois é a interface que se articula entre o sujeito e o conhecimento e por meio deste as possibilidades de transformação de uma recepção passiva a uma atuação protagonista, distante da simples assimilação.

Embora os dispositivos de informação apareçam como instrumentos neutros, na prática fazem parte do conjunto e contexto responsáveis pela produção de conhecimento. Naturalmente nos sentiremos mais à vontade e incentivados à aprendizagem num ambiente, por exemplo, em uma biblioteca, bem sinalizada e acolhedora, mas este é apenas um dos importantes elementos deste cenário. A autora cita que ao oferecer um livro de histórias a uma criança, junto “é ofertado todo o quadro de valores, de representações, de conteúdos culturais que historicamente se agregam ao objeto livro” (p. 30).

Este exemplo permite uma analogia ao uso de computadores, em especial os aclamados sites de busca, atualmente tão presentes nos ambientes de educação. Com algumas tristes ressalvas poderíamos afirmar que, ao dispor destes recursos de tecnologia da informação, os estudantes e pesquisadores também estão diante de similar contexto do exemplo anterior, porém, com as possibilidades de ampliar as tramas de relacionamentos e sentidos.
Entretanto, a necessidade de mostrar-se eficaz (a pressa), a falta de orientação e preparo das bases referenciais para a busca/pesquisa podem resultar na mesma perplexidade que os profissionais das bibliotecas sentem ao se deparar com estudantes que desconhecem por completo o ambiente, o objeto da pesquisa e metodologia. Em alguns casos, infelizmente, com a mesma necessidade de ser eficaz, quem recebe o produto da pesquisa verifica apenas o resultado final, sem se interessar pelos caminhos trilhados.
Este cenário permite inferir que, assim como ocorrem às políticas públicas de doações de livros às escolas, ou ainda as campanhas como "bibliotecas em cada município", entre outras, de pouco adiantam fornecer equipamentos de informática à população se não houver instruções e preparo para que usufra do benefício proporcionado.

Assim, muito além da memorável tese de McLuhan “o meio é a mensagem”, com base em Platão a autora afirma que a informação é “técnica e tecnologia” (p. 32), posto que, atualmente, a informação é mediatizada, ocorre em todos os fluxos, da concepção, circulação, registro e recepção. Como Pieruccini afirma: "mediação e mediatização são, portanto, conceitos distintos que, apesar de tangenciais, não podem ser confundidos ou substituídos, em razão da natureza e capacidades de intervenção que operam sobre a relação sociocultural com o conhecimento e com a memória social" (p. 32).

Entretanto, se há a idealização de um acesso global ao mesmo conteúdo informacional, paradoxalmente há um distanciamento dos sentidos, do tempo e contexto em que a informação foi produzida, a “descontextualização do conhecimento” (p. 45).
Do mesmo modo, no processo de recepção do conteúdo, a idéia do imediatismo atual permite inferir que não há tempo hábil para refletir sobre como a informação foi concebida, pois também ocorre o distanciamento do “ad-mirar” do pensamento freireano, independente do dispositivo em que é apresentado.

A aceleração constante está presente em todos os ambientes e não é indiferente à área da Ciência da Informação e Educação. Nesta perspectiva crítica, a Infoeducação, como trabalha o grupo coordenado pelo Prof. Edmir, é termo de importante reflexão aos estudos das relações da Educação e Informação, de natureza tanto teórica como prática.

A autora aponta que por meio de permanentes negociações entre a informação, o meio e os sujeitos é possível superar a descontextualização, mas é necessário também ter o domínio dos dispositivos, suas técnicas e linguagens para o efetivo desenvolvimento de competências e apropriação do conhecimento, pois "a educação para a informação só ganha sentido efetivo se pensada em um quadro de redefinição da ordem informacional dos dispositivos" (p. 49).

RESENHA SOBRE A PARTE A DA TESE DE DOUTORAMENTO DE IVETE PIERUCCINI_por Luciana Rodrigues

RESENHA SOBRE A PARTE A DA TESE DE DOUTORAMENTE DE IVETE PIERUCCINI INTITULADA A ORDEM INFORMACIONAL DIALÓGICA : ESTUDO SOBRE A BUSCA DE INFORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO_POR LUCIANA RODRIGUES

No ano de 2004 a professora Ivete Pieruccini doutorou-se na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo orientada pelo Professor Doutor Edmir Perrotti, com tese intitulada A ORDEM INFORMACIONAL DIALÓGICA : ESTUDO SOBRE A BUSCA DE INFORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO.

A pesquisa foi motivada, como explica a autora, pela sua experiência como bibliotecária em bibliotecas infanto- juvenis municipais, observando posturas de “perplexidade, enfado ou medo” dos escolares, buscando informações dentro do labirinto de prateleiras, quase intransponível que a eles se apresentava ao tentarem realizar suas pesquisas, nas palavras da autora eles se mostravam ”perdidos, desamparados, sem saber por onde começar, o que e como procurar”. Ou seja, faltavam condições mútuas: tanto dos escolares, ao não dominarem as ferramentas necessárias para chegarem aos seus objetivos quanto das próprias bibliotecas, que não criavam condições para tal. E pode-se estender esse diagnóstico para quaisquer outras situações que demandem educação e informação, não só para bibliotecas.

Com isso a busca pela informação, em seus aspectos físicos e simbólicos, prejudica-se sobremaneira, comprometendo toda apropriação e construção de conhecimentos e cultura, e sua produção por parte desses jovens. Pierruccini nota que essa situação de exclusão da produção e circulação de conhecimento, só pode ser revertida por ações efetivas, sistemáticas que, das poucas vezes que se dão no nosso País, sempre são precárias.

A tese da autora foca-se, então, na educação para informação,. Não basta que as informações existam e até estejam disponíveis, é necessário que seja ensinado como buscá-las e como delas apropriar-se para construção dos conhecimentos, é essencial o desenvolvimento de “competências e atitudes” para que isso se dê.

Essa precariedade na apropriação de informações aumenta com a atualidade, motivada pelo excesso de informações que todos recebemos a todo instante e que não podemos dar conta de apreender criticamente todos esses signos. Quando se trata de bibliotecas infantis, nota a autora, esse excesso de informações demanda uma nova postura: além da oferta de acesso às crianças e jovens há que se criar condições “para a transformação de seus produtos em bens simbólicos, de seus materiais informacionais (livros jornais, revistas, cds, slides, dvds, cd- roms, sites) em processo de construção de significados” (pagina 12).

Pierruccini faz uma interessante diferenciação entre Pesquisa Informacional e Pesquisa Documentária. Ambas aplicam-se a documentos, sendo que a Documentária lida com documentos estruturados, de edição e distribuição controladas por especialistas, enquanto a Informacional trata de documentos em mutação, de formas múltiplas, que subvertem a tradicional ordem emissor-difusor-receptor, como se observa na internet.

O aspecto da busca nesses dois universos complexos de pesquisa requer muito mais do que habilidade, mas competências, como a autora ressalta ao utilizar-se dos termos propostos por Perrenoud Essa competência deve contemplar: 1- Problematização por parte do pesquisador- com identificação do tema e formulação de uma pergunta; 2- Busca das fontes e elaboração da informação; 3- seleção e elaboração da informação; 4- produção/criação de novas informações.

Ainda sobre Perrenoud:

A educação por competência, de que trata Perrenoud, tem correlação com a educação para informação (information literacy ou éducacion a l´information) que surgiu a partir do final da década de 1980, sobretudo na Inglaterra, França, Estados Unidos e Canadá (...) A American Library Association (ALA), por meio do Comitê Presidencial de Educação para a Informação, apresentou Relatório Final, em 1989, no qual estabeleceram-se alguns conceitos relacionados à problemática da informação na atualidade, com vistas a orientar novos paradigmas em educação. O relatório indicava que todo o ser humano pensante precisa ser ensinado a lidar com informação...” (PERRUCCINI, 2004: 23

)

Ainda sobre o referido relatório da ALA, ressalta-se que a capacidade de lidar com a informação deve incluir não só a palavra impressa, mas a competência para outras informações, visuais, computacionais e midiáticas. Essas competências dizem respeito a saber usar o acesso, a reconhecer a importância e a pertinência de cada informação; a avaliar cada informação de forma crítica, diferenciar fatos de opiniões e saber usar cada uma delas em contextos diversos e a usar, através de seleção e organização, a nova informação para resolver problemas e dar publicidade aos conhecimentos formulados de forma adequada.

Essa tese, objeto da resenha, faz um interessante panorama sobre diversas experiências com educação para informação ao redor do mundo.

Existe o programa, no Estados Unidos, dirigido especialmente a alunos do segundo grau denominado The Big Six Skills (The Big 6,) que “inclui um programa, a definição de um processo aplicado à resolução de problemas de informação e um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos para efetivação da busca e atendimento às necessidades informacionais” (PERRUCCINI, 2004: 25). Six, pois são seis as operações que propõe para o desenvolvimento das competências para a informação, que abarcam todas as etapas de pesquisa.

Ainda no EUA há o programa de Caroline Kulthau, cujas atividades se iniciam com a preparação para ação, incorporando categorias afetivas do processo de aprendizagem, como a incerteza e apreensão no contato com o novo (informação), que causam mudanças no sujeito.

Em Montreal existe um trabalho que a então candidata ao doutoramento considera particularmente completo para orientação aos alunos no uso das informações, com etapas claras, estando disponível na internet com diversos links úteis, desenvolvido pela EBSI (École de Bibliotheconimie et Sciences de Information), voltado para pesquisa informacional na rede e nas bibliotecas.

Vêm da França outras experiências, esclarece a professora:
A idéia da educação (ou formação) para informação se desenvolve paralelamente ao crescimento das concepções de práticas de trabalho autônomo, do controle permanente de conhecimentos e dos savoir- faire. O objetivo, no quadro francês, sobretudo, é o desenvolvimento de práticas de formação eficazes, acompanhadas de mecanismos de avaliação (PERRUCCINI: 2004, 27).


Nesse contexto é destacado o trabalho da FADBEN- Féderatión des enseignants documentalistes de l´Education nationale e seu processo. Também na tela dos programas para aprendizagens informacionais em bibliotecas escolares foi publicado em 1996 no Savoir lire avec lês bibliothéques centres documentaires um estudo onde M. Butlen, M. Couet e L. Dessally reúnem diversos trabalhos sobre as competências desejáveis e as indesejáveis para os jovens do século seguinte (no caso o XXI) e as funções das bibliotecas escolares. Discutem leitura, biblioteca e competências informacionais, aproximando-se das produções canadenses.

Já no Brasil, ressalta PERRUCCINI, o quadro sobre educação para informação é outro. Em 2004 havia só um estudo localizado na rede da USP, como dissertação de mestrado. Essa dissertação fala sobre problemas próprios da temática, como a avalanche de informações e o papel das bibliotecas e bibliotecários, sistematizando literaturas sobre o tema. Todavia o que a literatura brasileira apresenta dentro da expressão busca está bastante aquém do que ela efetivamente significa, reduzindo-se a identificação, localização, processamento e comunicação de informações.

Perruccini cita Hannah Arendt “o fio da tradição está rompido, e temos de descobrir o passado por nós mesmos- isto é, ler seus autores como se ninguém os houvesse jamais lido antes”. Esse trecho serve à autora da tese para salientar como a busca e a pesquisa são artigos de primeira necessidade para recompormos a relação com a memória social, rompidos pela contemporaneidade. Esse processo, de recriar sentidos e significações, é algo a ser ensinado e praticado, principalmente pela educação, mas também fora dos ambientes escolares. A educação para informação trata-se, a como diz a autora na página 33 de enfatizar,, “sobremaneira a importância do domínio e desenvolvimento de operações para o uso da informação e de seus dispositivos, tendo em vista a otimização do uso de recursos informacionais disponíveis”.

O grupo coordenado pelo Prof. Perrotti, orientador da tese em tela, cunhou o termo Infoeducação e se distinguiu de alguns trabalhos que secundarizavam o papel dos dispositivos. O campo da Infoeducação tem natureza tanto teórica quanto prática “voltado para o estudo das relações cada vez mais complexas entre informação e educação” (pág 35). Essa complexidade diz respeito a já mencionada avalanche e, também,a aceleração, marca do nosso tempo. Os modos de apropriação do conhecimento e da significação estão completamente alterados, como se deu na época da invenção da escrita, onde Platão já notava que os processos de relação comunicacional nunca mais seriam os mesmos, perdendo-se características importantes de troca entre indivíduos. Essas transformações também foram verificadas com a invenção da prensa. Hoje, inciando-se ao final Segunda Guerra, o quadro de transformações tecnológicas se acelera, ampliando a autonomia do que é produzido de quem a produziu, com uma nova ordem mundial, onde o controle informacional é a palavra de ordem: “ Atualmente, a informação não é só uma realidade autônoma, como lastimava Platão: ele é técnica e tecnológica. Os signos, como a República, mudaram de natureza, não apenas de circunstância” (PERRUCCINI: 2004, 40)

A autora esclarece que devemos ter cuidados para não confundir os conceitos mediação e mediatização, , embora tangenciais, pois isso acaba por prejudicar tanto o contexto sócio- cultural quanto a memória social.

Outra contribuição importante desse trabalho é o de clarear as diferentes acepções do termo dispositivo e novas abordagens acerca dele, sua natureza e propriedades. Depois de levantar algumas posições da literatura especializada sobre o tema, considerando-o como “instância capaz de dar existência social ao conhecimento” (pág 50) conclui:

Dispositivos de transmissão e comunicação, tais como as bibliotecas, que se utilizam de meios técnicos, linguagens e formas de interação intencionais, ao visarem à relação entre sujeitos e realidade, não são meros suportes de informação isentos. Ao contrário, sua configuração física, seus recursos, formas e práticas transformam seu discurso, sua estrutura e os modos de interação entre os sujeitos que lá atuam em ordem. Os dispositivos , enfim, não apenas expressam como também definem, por meio dos discursos implícitos em sua configuração, modos de relação entre os sujeitos e o universo simbólico (documentos, registros, informações, conhecimento) que guardam. (PERRUCCINI: 2004, 44)

Faz- se necessário, então, apropriar-se dos dispositivos, com suas lógicas e saberes próprios, e reformula-los, em conjunto com o desenvolvimento das competências informacionais. Essa postura deve gerar grandes mudanças, incluindo-se transformações em procedimentos já cristalizados dentro das estruturas de bibliotecas e da busca e apropriação de conhecimento. “A forma de tratamento do conhecimento transforma-se, também, em conteúdo” diz Perruccini na página 50, e dá prosseguimento declarando que a informação é a matéria- prima do conhecimento.

O estudo fala sobre o conceito de significação de Bruner, que se trata de dar sentido ao mundo, seus fenômenos, signos e informações. Esse processo usa ferramentas culturais próprias de cada tempo, espaço e individuo, além de faculdades intelectuais de processamento. A revolução tecnológica em curso acaba por interferir no processo de produção de significados, como nota Perruccini ao utilizar os conceitos de Bruner, pois constitui dispositivos que passam a “possuir identidade e linguagem próprias” e que promovem “a expansão das formas de construção de conhecimento, podendo fortalecer ou enfraquecer algumas dessas formas, a depender do contexto)” (página 54).

Outro aspecto hasteado, e não menos importante, que tangencia a questão do dispositivo, está a de que a descontextualização da informação e dos sujeitos agrava-se com a fragmentação do conhecimento. A descontextualização e a fragmentação só podem ser minimizadas com a apropriação dos dispositivos.

Assim, para enfrentar os problemas levantados para uma educação para informação é primordial o desenvolvimento de programas eficazes e não esporádicos, Essa propostas são diversas, como observa Perruccini, que foca seus estudos no campo da infoeducação “pois na nossa compreensão, a educação para a informação só ganha sentido efetivo se pensada em um quadro de redefinição da ordem informacional dos dispositivos. Daí que toda a ação educativa e cultural tenha que se encaminhar para a interrogação dessa ordem, uma vez que as práticas educacionais e culturais não são indiferentes ao modo como esta se apresenta.” (pág 57).

Obs:
Tinham "notas de rodapé", que, depois de desaparecerem no word, viraram "comentários", que também sumiram aqui no Blog, de qualquer forma eram explicação pequenas sobre alguns termos e autores que já trabalhamos anteriormente, em nada interfere (a não ser em algum rigor acadêmico) no texto acima

o que vem por aí...

Car@s.
voltei a ser acometida por uma irresistível prolixidade, perdoem o texto enorme que vem a seguir.
Outra coisa: as notas de rodapé revoltaram-se e, em greve, não deram mais as caras...
abçs, Luciana

Texto_próxima aula

Oi pessoal!

Segue informação sobre próxima aula:

20.05 - O conceito de dispositivo: As Estações do Conhecimento
Texto-base: Ivete Pieruccini: A ordem informacional dialógica : estudo sobre abusca de informação em educação. (Parte A- p.07-49)http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27143/tde-14032005-144512/

bjs e bom final de semana,
Elisangela

ops!!

Digo: a resenha é sobre a 1a. PARTE (A) da tese "A ordem informacional dialógica : estudo sobre a busca de informação em educação"?
Quando vamos discutir os trabalhos finais? CAso eu não esteja na próxima aula vcs podem lembrar de mim, se organizarem os grupos? Grata, bjs,
Luciana

próxima aula

Queridas e querido,
a resenha é sobre primeiro capítulo da tese da professora Ivete, confere?
Acho que infelizmente não poderei mesmo ir à próxima aula, a viagem que eu tinha essa semana foi adiada e provavelmente vai cair na terça e quarta da semana que vem, mas pretendo postar a resenha até amanhã. Abraços, Luciana

InfoeducaçãoUSP: « Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy

InfoeducaçãoUSP: « Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy

Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? Philippe Perrenoud

Source et copyright à la fin du texte

In Résonances. Mensuel de l’école valaisanne, n° 3, Dossier " Savoirs et compétences ", novembre 1998, pp. 3-7.









Construire des compétences,
est-ce tourner le dos aux savoirs ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1998

Sommaire

Pas de compétences sans savoirs
Une compétence mobilise des savoirs

Quelles compétences privilégier ?

Assumer le revers de la médaille

Quelques lectures



--------------------------------------------------------------------------------


De nombreux pays s’orientent vers la rédaction de " socles de compétences " associés aux principales étapes de la scolarité. Au cours des années ‘90, la notion de compétence a inspiré une réécriture des programmes, plus ou moins radicale, au Québec, en France et en Belgique. En Suisse romande, la question commence à être débattue, à la fois parce que la révision des plans d’études coordonnés est à l’ordre du jour et parce que l’évolution vers des cycles d’apprentissage exige la définition d’objectifs-noyaux ou d’objectifs de fin de cycle, souvent conçus en termes de compétences.

À ceux qui prétendent que l’école doit développer des compétences, les sceptiques opposent une objection classique : n’est-ce pas au détriment des savoirs ? Ne risque-t-on pas de les réduire à la portion congrue, alors que la mission de l’école est d’abord d’instruire, de transmettre des connaissances ?

Cette opposition entre savoirs et compétences est à la fois fondée et injustifiée :

elle est injustifiée, parce que la plupart des compétences mobilisent certains savoirs ; développer des compétences n’amène pas à tourner le dos aux savoirs, au contraire
elle est fondée, parce que l’on ne peut développer des compétences à l’école sans limiter le temps dévolu à la pure assimilation de savoirs, ni sans mettre en question leur organisation en disciplines cloisonnées.
Le véritable débat devrait porter sur les finalités prioritaires de l’école et sur les équilibres à respecter dans la rédaction et la mise en œuvre des programmes.


Pas de compétences sans savoirs
Pour certains, la notion de compétence renvoie à des pratiques du quotidien, qui ne mobilisent que des savoirs de sens commun, des savoirs d’expérience. Ils en concluent que développer des compétences dès l’école nuirait à l’acquisition des savoirs disciplinaires qu’elle a vocation de transmettre.

Une telle caricature de la notion de compétence permet d’ironiser à bon compte, en disant qu’on ne va pas à l’école pour apprendre à passer une petite annonce, choisir un itinéraire de vacances, diagnostiquer une rougeole, remplir sa déclaration d’impôts, comprendre un contrat, rédiger une lettre, faire des mots croisés ou calculer un budget familial. Ou encore à obtenir des informations par téléphone, trouver son chemin dans une ville, repeindre sa cuisine, réparer une bicyclette ou se débrouiller pour utiliser une monnaie étrangère.

On pourrait répondre qu’il s’agit ici de vulgaires " savoir-faire ", à distinguer de véritables compétences. Cette argumentation ne serait pas très solide : on ne peut pas réserver les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles. L’usage nous habitue certes à parler de savoir-faire pour désigner des habiletés concrètes, alors que la notion de compétence paraît plus large et plus " intellectuelle ". En réalité, on se réfère dans les deux cas à la maîtrise pratique d’un type de tâches et de situations. Ne tentons pas de dédouaner la notion de compétence en la réservant aux tâches les plus nobles.

Refusons en même temps l’amalgame entre compétences et tâches pratiques :

•Disons d’abord que les compétences requises pour se débrouiller dans la vie quotidienne ne sont pas méprisables. Une partie des adultes, même parmi ceux qui ont suivi une scolarité de base complète, restent bien démunis devant les technologies et les règles dont dépend leur vie quotidienne. Sans limiter le rôle de l’école à des apprentissages aussi terre à terre, on peut se demander : à quoi bon scolariser chacun durant dix à quinze ans de sa vie s’il reste démuni devant un contrat d’assurance ou une notice pharmaceutique ?

•Les compétences élémentaires évoquées ne sont pas sans rapport avec les programmes scolaires et les savoirs disciplinaires ; elles exigent des notions et des connaissances de mathématique, de géographie, de biologie, de physique, d’économie, de psychologie ; elles supposent une maîtrise de la langue et des opérations mathématiques de base ; elle font appel à une forme de culture générale qui s’acquiert aussi à l’école. Même lorsque la scolarité n’est pas organisée pour exercer de telles compétences en tant que telles, elle permet de s’approprier certaines des connaissances nécessaires. Une part des compétences qui se développent hors de l’école font appel à des savoirs scolaires de base (la notion de carte, de monnaie, d’angle droit, d’intérêt, de journal, d’itinéraire, etc.) et aux savoir-faire fondamentaux (lire, écrire, compter). Il n’y a donc pas de contradiction fatale entre les programmes scolaires et les compétences les plus simples.

•Enfin, ces dernières n’épuisent pas la gamme des compétences humaines ; la notion de compétence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Pourquoi limiterait-on les décisions et les problèmes, soit à la sphère professionnelle, soit à la vie quotidienne ? Il faut des compétences pour choisir la meilleure traduction d’un texte latin, poser et résoudre un problème à l’aide d’un système d’équations à plusieurs inconnues, vérifier le principe d’Archimède, cultiver une bactérie, identifier les prémisses d’une révolution ou calculer la date de la prochaine éclipse de Soleil.


Une compétence mobilise des savoirs
Bref, il est plus fécond de décrire et d’organiser la diversité des compétences plutôt que de se battre pour établir une distinction entre savoir-faire et compétences. Décider si assaisonner un plat, présenter des condoléances, relire un texte ou organiser une fête sont des savoir-faire ou des compétences aurait du sens si cela renvoyait à des fonctionnements mentaux très différents. Il n’en est rien. Concrète ou abstraite, commune ou spécialisée, d’accès facile ou difficile, une compétence permet de faire face régulièrement et adéquatement à une famille de tâches et de situations, en faisant appel à des notions, des connaissances, des informations, des procédures, des méthodes, des techniques ou encore à d’autres compétences, plus spécifiques. Le Boterf assimile la compétence à un " savoir-mobiliser " :

Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.
Chaque jour, l’expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du " passage " à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action (Le Boterf, 1994, p. 16).

Si la compétence se manifeste dans l’action, elle n’est pas inventée sur le champ :

si les ressources à mobiliser font défaut, il n’y a pas de compétence ;
si les ressources sont présentes, mais ne sont pas mobilisées en temps utile et à bon escient, tout se passe comme si elles n’existaient pas.
On évoque souvent le transfert de connaissances, pour souligner qu’il ne s’opère pas très bien : tel étudiant, qui maîtrisait une théorie à l’examen, se révèle incapable de s’en servir en pratique, parce qu’il n’a jamais été entraîné à le faire. On le sait aujourd’hui : le transfert de connaissances n’est pas automatique, il s’acquiert par l’exercice et une pratique réflexive, dans des situations qui donnent l’occasion de mobiliser des savoirs, de les transposer, de les combiner, d’inventer une stratégie originale à partir de ressources qui ne la contiennent et ne la dictent pas.

La mobilisation s’entraîne dans des situations complexes, qui obligent à poser le problème avant de le résoudre, à repérer les connaissances pertinentes, à les réorganiser en fonction de la situation, à extrapoler ou combler les vides. Entre connaître la notion d’intérêt et comprendre l’évolution du taux hypothécaire, il y en un grand pas. Les exercices scolaires classiques permettent la consolidation de la notion et des algorithmes de calcul. Ils ne travaillent pas le transfert. Pour aller dans ce sens, il faudrait se placer dans des situations complexes : obligations, hypothèques, petit crédit, leasing. Il ne suffit pas de mettre ces mots dans les données d’un problème de mathématique pour que ces notions soient comprises, encore moins pour que la mobilisation des connaissances soit exercée. Entre savoir ce qu’est un virus et se protéger raisonnablement des maladies virales, le pas n’est pas moins grand. De même qu’entre connaître les lois de la physique et construire un radeau, faire voler un modèle réduit, isoler une maison ou poser correctement un interrupteur.

Le transfert est tout aussi défaillant lorsqu’il s’agit de faire face à des situations où il importe de comprendre l’enjeu d’un vote (par exemple sur le génie génétique, le nucléaire, le déficit budgétaire ou les normes de pollution) ou d’une décision financière ou juridique (par exemple en matière de naturalisation, régime matrimonial, fiscalité, épargne, héritage, augmentation de loyer, accès à la propriété, etc.).

Parfois, les connaissances de base font défaut, notamment dans le champ du droit ou de l’économie. Souvent, les notions fondamentales ont été étudiées à l’école, mais hors de tout contexte. Elles restent donc " lettres mortes ", telles des capitaux immobilisés faute de savoir les investir à bon escient.

C’est pour cette raison - et non par déni des savoirs - qu’il importe de développer des compétences dès l’école, autrement dit de lier constamment les savoirs et leur mise en œuvre dans des situations complexes. Cela vaut à l’intérieur des disciplines aussi bien qu’au carrefour des disciplines.

Or, cela ne va pas de soi. La scolarité fonctionne sur la base d’une sorte de " division du travail " : à l’école de fournir les ressources (savoirs et savoir-faire de base), à la vie ou aux filières de formation professionnelle de développer des compétences. Cette division du travail repose sur une fiction. La plupart des connaissances accumulées à l’école restent inutiles dans la vie quotidienne, non parce qu’elles manquent de pertinence, mais parce que les élèves ne se sont pas exercés à s’en servir dans des situations concrètes.

L’école a toujours souhaité que les apprentissages qu’on y fait soient utiles, mais il lui arrive souvent de perdre de vue cette ambition globale, de se laisser prendre dans une logique d’addition de savoirs, en faisant l’hypothèse optimiste qu’ils finiront bien par servir à quelque chose. Développer des compétences dès l’école n’est pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons d’être de l’institution scolaire.


Quelles compétences privilégier ?
Si l’on pense que la formation de compétences ne va pas de soi et qu’elle relève en partie de la scolarité de base, il reste à décider lesquelles elle devrait développer en priorité. Nul ne prétend que tout savoir doit être appris à l’école. Une bonne partie des savoirs humains sont acquis par d’autres voies. Pourquoi en irait-il autrement des compétences ? Dire qu’il appartient à l’école de développer des compétences ne revient pas à lui en confier le monopole.

Lesquelles doit-elle privilégier ? Celles qui mobilisent fortement les savoirs scolaires et disciplinaires traditionnels, diront immédiatement ceux qui veulent que rien ne change, sauf les apparences. Si les programmes prévoient l’étude de la loi d’Ohm, ils proposeront d’ajouter un verbe d’action ("savoir se servir à bon escient de la loi d’Ohm ") pour définir une compétence. Pour aller au-delà de ce tour de passe-passe, il est indispensable d’explorer les rapports entre compétences et programmes scolaires actuels.

Une partie des savoirs disciplinaires enseignés à l’école hors de tout contexte d’action seront sans doute, au bout du compte, mobilisés pas des compétences. Ou plus exactement, ils serviront de base à des approfondissements ciblés dans le cadre de certaines formations professionnelles. Le pilote étendra ses connaissances géographiques et technologiques, l’infirmière ses connaissances biologiques, le technicien ses connaissances physiques, la laborantine ses connaissances chimiques, le guide ses connaissances historiques, le gestionnaire ses connaissances commerciales, etc. De même, professeurs et chercheurs développeront des connaissances dans la discipline qu’ils ont choisi d’enseigner ou de développer. Les langues et les mathématiques seront utiles dans de nombreux métiers. On peut donc dire que les compétences sont un horizon, notamment pour ceux qui s’orienteront vers des métiers scientifiques et techniques, se serviront des langues dans leur profession ou feront de la recherche.

Fort bien. Mais en dehors de ces usages professionnels limités à une ou deux disciplines de base, aux mathématiques et aux langues, à quoi leur serviront les autres connaissances accumulées durant leur scolarité, s’ils n’ont pas appris à s’en servir pour résoudre des problèmes ?

On peut répondre que l’école est un endroit où tous accumulent les connaissances dont certains auront besoin plus tard, en fonction de leur orientation. Pour faire bonne mesure, on évoquera la culture générale dont nul ne doit être exclu et la nécessité de donner à chacun des chances de devenir ingénieur, médecin ou historien. Au nom de cette " ouverture ", on condamne le plus grand nombre à acquérir à perte de vue des savoirs " pour si jamais ".

En soi, ce ne serait pas dramatique, encore que cette accumulation de savoirs se paie en années de vie passées sur les bancs d’une école. L’ennui, c’est qu’en assimilant intensivement autant de savoirs, on n’a pas le temps d’apprendre à s’en servir, alors même qu’on en aura diablement besoin plus tard, dans la vie quotidienne, familiale, associative, politique. Ainsi, ceux qui auront étudié la biologie à l’école obligatoire resteront exposés à la transmission du SIDA. Ceux qui ont étudié la physique sans aller au-delà de l’école ne comprendront toujours rien aux technologies qui les environnent. Ceux qui ont étudié la géographie peineront encore à lire une carte ou à situer l’Afghanistan, ceux qui ont appris la géométrie ne sauront pas davantage dessiner un plan à l’échelle, ceux qui ont passé des heures à apprendre des langues demeureront incapables d’indiquer son chemin à un touriste étranger.

L’accumulation de savoirs décontextualisés ne profite véritablement qu’à ceux qui auront le privilège de les approfondir durant des études longues ou une formation professionnelle, de contextualiser certaines d’entre eux et de s’entraîner à s’en servir pour résoudre des problèmes et prendre des décisions. C’est cette fatalité que l’approche par compétences met en question, au nom des intérêts du plus grand nombre.


Assumer le revers de la médaille
Tout choix cohérent a son revers : le développement de compétences dès l’école impliquerait un allégement des programmes notionnels, aux fins de dégager le temps requis pour exercer le transfert et entraîner la mobilisation des savoirs.

Est-ce grave ? Faut-il vraiment qu’à l’école obligatoire on apprenne le maximum de mathématique, de physique, de biologie pour que les programmes postobligatoires puissent aller encore plus loin ? Alléger les programmes et travailler un nombre plus limité de notions disciplinaires, pour entraîner leur mise en œuvre, ne nuirait guère à ceux qui feront des études spécialisées dans les domaines correspondants, mais donnerait de meilleures chances à tous les autres. Non seulement à ceux qui quitteront l’école à quinze ans, dont le nombre diminue dans les sociétés développées, mais à ceux qui, avec un doctorat d’histoire, ne comprennent rien au nucléaire, alors que les ingénieurs de même niveau restent aussi perplexes devant les évolutions culturelles et politiques de la planète.

La question est aussi vieille que l’école : pour qui sont fait les programmes ? Comme toujours, les favorisés voudront l’être encore plus et donner à leurs enfants, promis aux études longues, de meilleures chances dans la sélection. Hélas, ce sera au détriment de ceux pour lesquels l’école ne joue pas aujourd’hui son rôle essentiel : donner des outils pour maîtriser sa vie et comprendre le monde.

D’autres résistances se manifestent, qui viennent de l’intérieur. L’approche par compétence heurte le rapport au savoir d’une partie des professeurs. Elle exige aussi envisager une évolution sensible des pédagogies et des modes d’évaluation (Perrenoud, 1998). Construire des compétences dès le début de la scolarité n’éloigne pas - si l’on dépasse les malentendus et les jugements à l’emporte-pièce - des finalités fondamentales de l’école, bien au contraire. En revanche, cela passerait par une transformation importante de son fonctionnement.

On portera dans ce cadre une attention prioritaire à ceux qui n’apprennent pas tout seuls ! Les jeunes qui réussissent des études longues accumulent des savoirs et construisent des compétences. Ce n’est pas poux eux qu’il faut changer l’école, mais pour ceux qui, aujourd’hui encore, en sortent dépourvus des nombreuses compétences indispensables pour vivre à la fin du XXe siècle.

La trilogie des savoir-faire - lire, écrire, compter - qui a fondé la scolarité obligatoire au XIXe siècle n’est plus à la hauteur des exigences de notre époque. L’approche par compétences cherche simplement à l’actualiser.


Quelques lectures
Astolfi, J.-P. (1992) L’école pour apprendre, Paris, ESF.

Barbier, J.-M. (dir.) (1996) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF.

Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l’école, en formation d’adultes, Paris, ESF.

Bastien, C. (1997) Les connaissances de l’enfant à l’adulte, Paris, Armand Colin.

Bentolila. A. (1996) De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, Paris, Plon.

Bentolila, A. (dir.) (1995) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan.

Charlot, B., Bautier É. et Rochex, J.-Y. (1992) École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Paris, Armand Colin.

Develay, M. (1996) Donner du sens à l’école, Paris, ESF.

Frenay, M. (1996) Le transfert des apprentissages, in Bourgeois, E. (dir.) L’adulte en formation. Regards pluriels, Paris, PUF, pp. 37-56.

Groupe français d’éducation nouvelle (1996) Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d’organisation.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éditions d’organisation.

Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph., Develay, M,. Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP.

Mendelsohn, P. (1996) Le concept de transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M,. Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP, pp. 11-20.

Perrenoud, Ph. (1996) Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 2e éd.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1998) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 2e éd.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Rochex, J.-Y. (1995) Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF.

Ropé, F. et Tanguy, L. (1994) Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan.

Terssac, G. de (1992) Autonomie dans le travail, Paris, PUF.

Sommaire
--------------------------------------------------------------------------------

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.html

Téléchargement d'une version Word au format RTF :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.rtf

© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

Aucune reprise de ce document sur un site WEB ou dans une publication imprimée ne peut se faire sans l’accord écrit de l'auteur et d’un éventuel éditeur. Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver l’intégralité du texte, notamment les références bibliographiques.

Début

Autres textes :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html

Page d'accueil de Philippe Perrenoud :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation - LIFE :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy

Link www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/IntroJFL.pdf
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
« ETAT DE L’ART » SUR LA NOTION DE COMPETENCE
Jean-François Lévy
Institut National de Recherche Pédagogique, Département TECNE
91 Rue Gabriel Péri, 92120 Montrouge France
Mél : levy@inrp.fr
INTRODUCTION
Dans le cadre de notre recherche coopérative sur les compétences que les enseignants doivent
mobiliser pour utiliser les TIC dans leurs activités, il nous a semblé nécessaire de faire le point
sur la notion même de compétence. En effet les changements importants entraînés par
l’introduction des technologies de l’information dans toutes les activités professionnelles
affectent également les outils dont disposent les analystes de l’action. Dresser un état de l’art sur
ces concepts de classement des « qualités » dont tout acteur doit faire preuve en situation de
travail nous aidera peut-être à avancer des hypothèses sur les spécificités que nous cherchons à
définir.
Après une définition succincte du concept de compétence et des éléments de critique de son
utilisation dans le domaine de la formation, nous ferons un bref rappel sur les théories de
l’activité humaine. Puis nous approfondirons les définitions du terme, ses composantes
(individuelle et collective) et les conditions de sa mise en oeuvre (notamment les ressources à
mobiliser) dans le cadre des activités professionnelles. Des notions voisines (qualification) et
complémentaires (performance, évaluation) seront ensuite abordées, ainsi que les différents
paramètres concernant l’acquisition des compétences.
Le métier d’enseignant (ou de formateur) possédant plusieurs spécificités, la définition de sa
professionnalité a donné lieu à plusieurs travaux que nous essayerons de lister, revenant ainsi sur
les compétences attendues (en général) de ces acteurs et les moyens de leur acquisition.
Enfin la partie concernant les compétences TIC proprement dites se présentera sous forme
d’hypothèses et de questions que nous espérons faire avancer collectivement dans le cadre de
notre recherche.
L’étude repose principalement sur des documents francophones récents.
LA NOTION DE COMPETENCE
Premières définitions
Une première approche de la définition du terme compétence est donnée par Gillet [Gillet 96] qui
classe ses différentes acceptions en :
1) sociale, 1.1) juridique, 1.2) maîtrise d’un domaine – entre autre professionnel –
d’activités par un individu,
2
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
2) savante : compétence linguistique (Chomsky) ; il s’agit là du potentiel, du réalisable
(d’où son intérêt en éducation) s’opposant à la performance (le réalisé) (voir plus loin
pour performance) ; (cité aussi par Perrenoud [Perrenoud 97]).
La compétence se situe à l’intersection de 3 champs [Wittorski 98]
· parcours de socialisation et biographie de l’individu,
· expérience professionnelle,
· formation.
Pour Le Boterf [Le Boterf 94], la compétence « n’est pas encore un concept opératoire : c’est un
concept en voie de fabrication » ce qui signifie (en 1994) qu’il évolue dans le domaine de la
sociologie (notamment du travail). Cette évolution est liée à celle du monde du travail lui-même
(les tâches, les qualifications, etc. voir plus loin) ; le concept est-il stabilisé en 2000 ? Nous
pouvons penser que l’introduction massive des TIC, elles-mêmes en changement permanent
(Internet, etc.) ne contribue pas actuellement à arrêter durablement une définition du terme.
Toujours selon Le Boterf, la compétence se conçoit dans le cadre d’une relation bipolaire sujetenvironnement,
c’est une compétence de situation ; elle est inséparable de la motivation par le
fait qu’elle est liée à la « situation significative » construite par le sujet, cf. [Bruner 90].
Elargissement du champ théorique
L’opérationnalisation sur le terrain du concept de compétence donnant lieu à certaines difficultés,
des auteurs proposent de prendre en compte des éléments de la théorie de l’activité humaine en
complément des modèles classiques.
Dans leur étude sur les nouvelles compétences des acteurs de formation et les TIC, Belisle &
Linard [Belisle & Linard 96] se livrent à une critique de l’opérationnalisation du concept sur le
terrain (appelée « approche par les compétences »), qui donne lieu à des dérives. Les auteurs
donnent des exemples d’usages dans les domaines de la formation initiale et continue. En
formation initiale cette approche « en fait d’abord une technologie professionnelle pour les
formateurs… évoluant rapidement vers le prescriptif » et conduisant à des listes de
comportement. En « éducation initiale » la définition des compétences est davantage conçue
comme objet de recherche.
Des aspects contradictoires
Les auteurs soulignent cependant que l’approche par les compétences a des aspects positifs
certains, dont :
· La reconnaissance de savoir-faire implicites associés au travail et méconnus auparavant
· Une homogénéité dans les grilles d’analyse et les référentiels pour les formateurs
· Une tendance à favoriser le centrage sur l’apprenant
Mais elles relèvent aussi des points entrant en contradiction avec ces derniers, notamment :
· Le risque d’une normalisation exagérée qui aboutit à une fragmentation des éléments,
au détriment des dimensions de globalité et d’intégration (dont on verra l’importance
plus loin) ;
3
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· Le risque d’accorder trop d’importance aux performances, à la fonction d’évaluation
par quantification, au détriment de paramètres d’ordre qualitatif, plus aptes à évaluer
des capacités de synthèse, beaucoup plus générales ;
· Corrélativement, le risque d’accorder moins d’importance aux acquisitions de
connaissances d’ordre général (dont on verra plus loin leur importance) ;
· Le danger de se servir de cette notion pour pratiquer des énumérations statiques (les
« référentiels de compétences » des formations professionnelles).
Des théories insuffisantes
Belisle & Linard attribuent ces difficultés de « l’approche par les compétences » à une carence
théorique due à l’insuffisance des deux modèles les plus utilisés jusqu’à présent1 pour prendre en
compte un niveau de fonctionnement cognitif réflexif et synthétique nécessaire à la mise en
oeuvre de compétences véritables, à savoir :
· Le modèle comportementaliste de l’apprentissage, qui exclut les intentions, motivations
et situations des acteurs ;
· Le modèle informationnel, réduit au traitement rationnel de représentations
symboliques abstraites.
L’appui sur ces modèles « perpétuerait la confusion entre "traitement" d’informations et
"processus" de connaissance, entre "comportements d’agents" et "conduites d’acteurs" qui est à
l’origine de déconvenues répétées en éducation et en formation depuis les années soixante ».
Les auteurs proposent un éclairage de ces activités de formation par des concepts tirées des
théories de l’activité humaine intentionnelle. Cet éclairage permet de considérer des acteurs
associés aux mutations en cours et notamment aux processus d’évolution des TIC et des
compétences qui y sont associées.
Nous en rappelons brièvement ci-dessous les principaux éléments.
Rappel sur les théories de l’activité humaine (d’après [Belisle & Linard 96])
Ces théories prennent en compte tous les facteurs propres à toute action humaine consciente,
facteurs cognitifs et sociaux, de motivation, d’environnement. L’action humaine intentionnelle
est considérée comme une transformation volontaire, orientée et finalisée, exercée par un sujet
sur un objet en interaction réciproque. Belisle & Linard choisissent deux exemples de ces
théories, Leontiev pour un modèle hiérarchique « vertical » et Bruner pour un système
« séquentiel horizontal ».
Leontiev (1972), après Vygotsky (1978) propose un modèle de l’activité sujets – objets (matériels
ou symboliques) à trois niveaux :
1 Dans le domaine de la formation médiatisée pour cet article, mais nous pensons que cette hypothèse peut se
généraliser à toute activité professionnelle.
4
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Niveau Orienté vers Effectué par
Activité Intentions – buts communauté
Action Stratégies – planification Individu ou groupe
Opération Conditions de réalisation Humain ou machine, routinisé
Selon Bruner (1984), le cycle d’une action délibérée consiste à opérer une transformation d’un
état initial à un état final, selon les 5 phases suivantes :
1) séquentialisations temporelle des transformations d’un état initial en un état final
2) orientée par autofixation des buts par un sujet intentionnel
3) à partir de l’anticipation autonome et de la persistance volontaire d’un sujet
intentionnel
4) selon des stratégies sensibles au contexte et à l’évolution de l’intention initiale
(processus dynamique)
5) et pilotées par une régulation interactive.
L’action humaine devient, dans ce cadre théorique, auto-organisatrice, adaptative et évolutive et
donc plus proche des modèles biologiques du vivant.
Revenons maintenant à la compétence.
Munis de ces réserves en guise d’avertissement et de ce champ théorique élargi, nous pouvons
entrer dans une description plus détaillée, pour laquelle le schéma suivant nous servira de guide :
Savoir mobiliser
Compétence =
Savoir agir
=
Responsable et validé
savoir-intégrer
Des ressources
(connaissances,
capacités)
Pour obtenir des
résultats,
atteindre un but
Savoir-transférer
Dans un contexte professionnel
(D’après Le Boterf 1994)
La compétence se définit dans l’action (savoir agir)
C’est une compétence-en-acte, compétence-en-situation, qui se construit et fonctionne dans une
action finalisée, pour faire quelque chose. Ce lien fort à l’action se retrouvera partout, que ce soit
dans des concepts cognitifs (connaissances-en-actes de Vergnaud), dans la formation des
enseignants par la pratique, etc.
5
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Ce savoir-agir est responsable et validé : la composante sociale
La compétence est reconnue par autrui ; c’est un construit social. Elle a une dimension collective
(même s’il s’agit de compétence individuelle). Elle a aussi une dimension socioculturelle :
l’habitus [Bourdieu], [Bruner], un système de valeurs socialement partagées.
La compétence est responsabilité (autre dimension sociale), c’est une composante de pouvoir, en
plus du savoir : il faut prendre et assumer des décisions, « avoir autorité pour… ».
Compétence et expertise : l’expert (personne en général compétente) est responsable,
contrairement au « système expert » (artificiel). L’expert est compétent parce qu’il domine très
rapidement les situations les plus courantes et parce qu’il est capable de coordonner rapidement
ses schèmes d’action [Bastien 97, cité dans Perrenoud 97].
La dimension individuelle :
Si Wittorski pense que la dimension sociale (collective) domine (« on ne se reconnaît pas soimême
compétent »), il semble cependant que l’on doive prendre en compte le « Sentiment de
Compétence » (SC) ou « Sentiment d’Efficacité Personnelle » (SEP) [P. Henri François 97],
notion relative à l’image de soi, liée à la motivation, au sens de son action. S’appuyant sur les
théories de Bandura, P.-Henri François développe cette notion de sentiment de compétence en
mettant en liaison compétence et motivation :
« Le sentiment de compétence est le résultat de l'auto-évaluation par l'individu de ses capacités à
mettre en oeuvre des comportements ou des ensembles de comportements identifiés comme
efficaces pour obtenir ou éviter certains résultats. Il joue un rôle important dans les processus de
motivation, dans la sélection et la régulation des conduites. ». [P. Henri François 97].
Cependant l’auteur porte un jugement sur le SEP et sur la théorie sociale cognitive de Bandura ; il
manquerait, d’après lui, des explication sur l’origine des motivations. Par ailleurs ces théories
seraient trop liées au contexte politique et économique capitaliste des Etats-Unis et ne
chercheraient pas à remettre en cause le fonctionnement social des entreprises et la structure
générale de l’organisation du travail.
Il semble donc qu’une composante de jugement personnel vienne renforcer les capacités à être
(ou à devenir) compétent, ce qui pourrait influencer également les acquisitions (de compétences).
Cette composante contenue dans les théories du sentiment de compétence nous intéresse sur deux
points :
· pour sa mise en perspective en regard avec la dimension collective de la reconnaissance
de la compétence
· dans la prise en compte de la motivation personnelle des acteurs, très présente dans la
mise en oeuvre des TIC par les enseignants, dans la mesure où ces activités sont encore
largement situées dans une démarche volontariste.
Mobiliser – intégrer – transférer
Il faut mettre en oeuvre, « mobiliser ses connaissances pour une action donnée » [Perrenoud 97].
Et plus largement que des connaissances, des ressources (voir ci-dessous). Etre capable d’actions
larges (intégrer, transférer), d’apprendre et de s’adapter.
6
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
La notion de transversalité est liée à la prise en compte ou non des contenus. Si les compétences
sont liées au contenu, ce sont des « ensemble stabilisés que l’on peut mettre en oeuvre sans
apprentissage nouveau » (de Montmollin, cité par Perrenoud, [Perrenoud 97]) ; « des répertoires
de comportements mieux maîtrisés par certains », d’où leur efficacité dans des situations données
(Lévy-Leboyer, cité par Perrenoud [Perrenoud 97]).
Si les compétences sont liées aux finalités et indépendantes du contenu, ce sont alors des
ensembles de capacités pour agir, pour résoudre des problèmes. Par exemple, la classification de
Katz (cité par [Guir 96]) concernant « le gestionnaire efficace », mais ayant valeur de
transversalité évidente :
· Compétence conceptuelle (analyser, comprendre, agir de manière systématique) ;
· Compétence technique (méthodes, processus, procédures, techniques d’une spécialité) ;
· Compétence humaine (dans les relations intra et interpersonnelles).
Des ressources
Quelles sont les ressources à mobiliser pour mettre en oeuvre les compétences ?
C’est en gros tout ce que l’on sait (de manière théorique) et tout ce que l’on sait faire (de façon
pratique). Mais la définition d’un tel ensemble de notions fait appel à des cadres théoriques
différents (psychologie cognitive, psychologie du travail, ergonomie) et ne fait pas l’unanimité.
Tentons une ébauche de revue.
Quelques définitions
En psychologie cognitive, nous trouvons deux tendances dominantes :
· Connaissances déclaratives et procédurales bien séparées [Richard 90]
· Concepts-en-actes et connaissances-en-actes [Vergnaud 96], remettant en cause la
partition « dure » entre le déclaratif et le procédural ; de plus, le lien entre les deux est
assuré par la notion de schème (voir plus bas).
En psychologie du travail, Wittorski [Wittorski 98] définit des termes pour les utiliser dans la
construction des compétences :
· savoir : énoncé communicable, jugé socialement vrai
· connaissance : savoir intériorisé ; résultat du processus d’intériorisation individuel ou
collectif des savoirs
· capacité : compétence décontextualisée, disposition à agir (transversale), potentialité
d’action
· professionnalité : ensemble des compétences reconnues socialement comme
caractérisant une profession
Altet [Paquay, Altet & coll. 98] reprend la définition des termes information,
communication et savoir à propos des enseignants professionnels :
· L’information est extérieure au sujet et d’ordre social ;
7
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· La connaissance est intégrée au sujet et d’ordre personnel ;
· Le savoir : ce qui est acquis, construit , élaboré par l’étude ou l’expérience [Beillerot
89, 94] ; il se situe entre les deux pôles, se construit dans l’interaction informationconnaissance,
entre sujet et environnement dans et par la médiation.
La comparaison de ces définitionsfait ressortir l’accord général sur le terme connaissance
(d’ordre personnel), le remplacement du savoir par l’information et l’aspect dynamique et actif de
la dernière notion de savoir. De plus, la partition entre des connaissances d’ordre théorique et des
savoir-faire d’ordre pratique n’est jamais remise en cause, même si elle est quelque peu atténuée
par le concept de schème (voir ci-dessous).
Perrenoud [Perrenoud 97] distingue entre savoir-faire (savoir comment faire) et savoir y faire
(savoir procéder de manière pratique). Savoir-faire n’est pas toujours ou tout de suite assimilable
à une connaissance procédurale. En plus des connaissances déclaratives et procédurales,
Perrenoud ajoute les connaissances « conditionnelles » pour préciser les conditions de validité
des connaissances procédurales.
Le Boterf, dans son ouvrage sur les compétences [Le Boterf 94], définit ainsi les ressources à
mobiliser :
· Savoirs théoriques : compréhension d’un phénomène, « savoir que… », concepts,
schémas assimilateurs, schèmes (voir ci-dessous) ;
· Savoirs procéduraux : « comment s’y prendre pour… » méthodes, modes opératoires ;
· Savoir-faire procéduraux (connaissances procédurales) : savoir vraiment le faire (s’être
entraîné…) ;
· Savoir-faire expérientiels : savoirs issus de l’action, leçons de l’expérience pratique
(boucle de retour) ;
· Savoir-faire sociaux : « savoir-être », habitus (Bourdieu) qui généralise la notion de
schème, socialisation professionnelle. Perrenoud [Paquay, Altet & coll. 98] souligne
l’importance de l’habitus.
Cette liste ressort d’un « mode de manifestation des savoirs » qui ne peut se déduire, d’après cet
auteur, d’une transparence totale des processus cognitifs, jugée prétentieuse.
Les schèmes
« organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données »
[Vergnaud 96]. D’après cet auteur, le schème se compose de :
· buts et sous-buts, séquences intermédiaires ;
· règles d’action (par exemple de type « si condition alors action »), de prise
d’information et de contrôle ;
· invariants opératoires, c’est-à-dire des représentations de la structure conceptuelle de la
situation, celle mobilisée dans l’action par l’opérateur, celle qui organise son activité,
« concepts-en-actes » et « théorèmes-en-actes » ;
8
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· inférences en situation permettant de repérer notamment les situations de travail à
prescription faible.
Toujours selon cet auteur, le concept de schème permet de faire le lien entre les conceptions
et les compétences et évite ainsi une conception schizophrénique des processus cognitifs,
distinguant sans les relier entre elles des connaissances déclaratives et procédurales (auxquelles
sont souvent corrélés respectivement les savoirs et les savoir-faire, cf. [Richard 90]).
Vergnaud définit également les concepts-en-actes (objets et prédicats sous-jacents à
l’action), les théorèmes-en-actes (propositions tenues pour vraies sur le réel) et les champs
conceptuels (ensemble de situations dont le traitement implique des schèmes et des concepts en
étroite connexion, ensemble de concepts et de théorèmes en actes).
Les schèmes d’action dans une perspective d’action instrumentée
Les schèmes sont inséparables de l’action et notre domaine de préoccupations se situe dans
l’utilisation de dispositifs, ce qui rend le travail de Rabardel [Rabardel 95] sur l’action
instrumentée particulièrement intéressant.
Rabardel définit les situations d’activités instrumentées, à partir de la triade Sujet – Instrument –
Objet (sur lequel porte l’action, très général). L’instrument est le médiateur entre le sujet et
l’objet de son action.
Le dispositif physique est un artefact, l’instrument est l’ensemble artefact + schème d’utilisation.
L’instrument est à la fois le moyen de l’action transformatrice (dans une médiation pragmatique
du sujet vers l’objet) et ce qui permet la connaissance de l’objet (dans une médiation épistémique
de l’objet vers le sujet).
L’instrument est opératif, c’est-à-dire qu’il prend en charge une partie de la tâche. D’où l’aspect
de conservation et de réutilisation dans des tâches similaires ; l’instrument est un moyen de
capitalisation de l’expérience accumulée et donc de connaissances, extérieur à l’homme.
Schème d’usage et schèmes d’action instrumentée
· Schème d’usage : relatif aux tâches secondes, c’est-à-dire à la gestion de des
caractéristiques et propriétés particulières de l’artefact ;
· schème d’action instrumentée : acte global de transformation sur l’objet, tâches
premières ; il peut être collectif, relatif à une action collective et des buts communs.
Il y a une hiérarchie entre les deux : des ensembles de schèmes d’usage intériorisés, routinisés,
deviennent des schème d’action instrumentée. Cette hiérarchie fonctionne à plusieurs niveaux
d’emboîtement ; par exemple, l’intériorisation de l’opération de changement de vitesse sera
réalisée lorsque ses composantes (débrayer, passer au point mort, positionner sur la vitesse
suivante, embrayer) seront routinisées ; l’opération de dépassement (dans laquelle on trouve
l’opération précédente en tant qu’élément) nécessitera la même construction à partir d’éléments
de base.
9
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
…Dans un contexte professionnel
Le contexte professionnel en évolution (surtout depuis les années 80) a fait glisser de la notion de
qualification (relativement à un taylorisme dominant) à celle de compétence : des tâches
parcellisées, peu adaptables et peu évolutives ont cédé la place à d’autres, ayant des exigences de
plus grande de flexibilité et partant, une demande accrue de compétences : grâce/à cause de
l’automatisation, on tend ainsi vers un élargissement des possibilités des acteurs, une plus grande
adaptabilité, des capacité à effectuer des transferts, toutes qualités en relation directe avec avec ce
terme.
Perrenoud [Perrenoud 97] définit également la compétence professionnelle comme « la capacité
d’agir efficacement dans un type défini de situation ».
Autres définitions autour des compétences
Leplat [Leplat 91, cité dans Pastré 98] définit la compétence comme « système de connaissances
qui permettra d’engendrer l’activité répondant aux exigence des tâches d’une certaine classe ».
Puis il complète [Leplat 95] par la notion de compétences incorporées (à l’action), notion qui
insiste sur la dimension de finalité, pour et par l’action.
Compétence, qualification et performance
« Capacité pour un individu à remplir une tâche professionnelle selon certains standards de
performance, définis et évalués dans des conditions spécifiées, à partir d’une méthode de
décomposition des fonctions et des tâches en niveaux et en unités de comportements observables,
assorties de critères précis de performance » [Belisle & Linard 96].
Cette définition de la compétence entraîne directement la notion de performance : pour définir
cette dernière, il faut référer la compétence à une échelle de valeurs. On débouche ainsi sur la
notion d’évaluation.
Les critères d’évaluation peuvent être classés en 2 catégories [Le Boterf 94] :
· jugement d’efficacité, d‘utilité ou de conformité
· jugement esthétique, « de beauté » relatifs aux qualités spécifiques du sujet, créativité,
etc.
La définition des critères dépend aussi du moment de l’évaluation [Le Boterf 94] :
· Avant l’action (compétence technique, juridique), lié à une potentialité
· Pendant l’action (compétence tactique, celle du politicien qui marque des points lors
d’un débat)
· Après l’action (compétence esthétique, éthique) une oeuvre d’art, une interprétation
musicale, la réussite d’une formation.
L’évaluation elle-même peut s’effectuer [Le Boterf 98] :
· par les performances
10
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· par la concordance (avec la compétence requise, c’est-à-dire les règles), jugement par
l’expert, sur des critères et non sur une conformité à un moule comportemental ;
· par la singularité, subjectivité de l’individu qui réalise avec ses propres schèmes. La
singularité s’exprime par le récit (écrit) de la réalisation par l’acteur, en vue de sa
propre évaluation.
Dans le système éducatif, Perrenoud [Perrenoud 97] met l’accent sur l’évaluation formative ; il
semble que la pertinence (et la réussite) de l’évaluation soit davantage liée au contexte global :
respect du contrat didactique par l’apprenant, participation effective à des activités complexes,
etc., ce qui n’empêche évidemment pas d’évaluer la « réussite » de la tâche et a fortiori sa
« compréhension ».
« Fonctionnement » de la compétence : comment s’exerce-t-elle ?
Le Boterf [Le Boterf 94] envisage le fonctionnement de la compétence dans une approche
systémique, dans laquelle il examine tour à tour les conditions de réalisation, les moyens ou
ressources à disposition, les critères de performance et les critères de réussite (plus qualitatif). En
voici les principales étapes :
· Elaboration de représentations opératoires : les représentation sont un « pont », un
médiateur entre les ressources à mobiliser et les activités à réaliser.
Les représentations sont des représentations « pour agir » ; elles sont incomplètes « l’image
opérative » d’Ochanine est lacunaire. Elles nécessitent une construction par une formationacquisition
; cf. [Richard 90]
La compétence suppose-t-elle toujours la représentation ? Non [Le Boterf 94], on n’agit
pas toujours en fonction d’une représentation explicite (par exemple « l’intuition » de
l’expert, un fonctionnement par réflexe dans certaines situations connues et rapidement
identifiées).
· Prise en compte de l’image de soi, situation des tâches dans une échelle de
valorisation/dévalorisation (cf. P.-H. François, déjà cité).
· Activation des savoirs mémorisés : l’ensemble des ressources mobilisables à bon escient,
supposées acquises au préalable (voir plus haut).
· Mise en oeuvre de savoir-faire cognitifs : opérations d’inférences, etc. par tous les moyens
classiques :
L’induction : généraliser à partir d’observations réalisées ;
L’abstraction réfléchissante (Piaget 1977) : porte sur des schémas de pensée mis en
oeuvre par le sujet. réfléchissement = aboutit à la conceptualisation et réflexion
construit de nouvelles formes, réorganise les schémas ;
La déduction : produit de nouvelles connaissances à partir de prémisses,
particularisation ;
L’abduction : recherche de nouvelles similitudes (portant sur des champs abstraits, des
relations abstraites) dans des champs différents
11
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
La transduction : construire un objet possible à partir d’informations portant sur la
réalité, le possible est considéré comme faisant partir du réel à étudier ;
La métaphore et l’analogie : utiles pour la transduction et abduction.
La mise en oeuvre de savoir-faire cognitifs comprend également l’activation des schèmes.
· Méta-connaissances et méta-cognition :
Connaissances du sujet sur ses propres connaissances, ses savoirs, les démarches qu’il met en
oeuvre, sur sa façon de s’y prendre pour…
3 niveaux [Le Boterf 94] :
Savoir-faire action/perception apprendre en faisant
Décrire ce qu’on sait faire Réfléchissement
méta connaissance
apprentissage par transfert
Décrire comment on s’y prend
pour décrire ce qu’on sait faire
méta cognition apprendre à apprendre
Résultats : des pratiques ou conduites professionnelles mises en oeuvre
Référence aux Systèmes de Représentation et de traitement [Hoc 87] et [Richard 90] :
· Pratiques d’exécution, automatisées (routinières) ou non ;
· Pratiques de résolution de problème : soit particulariser un schéma général, soit
élaborer une nouvelle procédure par essais et erreurs ; élaboration de stratégies,
classifier les problèmes (possibilités de l’expert).
Cette caractérisation des pratiques ne dépend pas de la situation objective, mais de la
relation opérateur-situation : une même situation peut être routinière pour un opérateur qui la
connaît et la pratique depuis longtemps et se présenter comme un problème à résoudre pour un
acteur qui la rencontre pour la première fois. Par exemple, la réalisation d’un « copier-coller » en
traitement de texte constitue un problème en soi lorsque le sujet y est confronté pour la première
fois (trouver les boutons pour exécuter la séquence sélection – copie – déplacement du curseur –
insertion), puis se routinise par la répétition, la correction d’erreurs, etc.
Ces pratiques seront jugées exercées avec compétence ou non [Le Boterf 94] . Les performances
sont les résultats observables des pratiques professionnelles, qui peuvent être mesurés.
Compétence individuelle et collective
Dès qu’il y a organisation (entreprise), se pose la question de la compétence collective. La
compétence d’une équipe est plus grande que la somme des compétences des individus.
Exemple : des équipes médicales pluridisciplinaires.
12
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Compétence collective des équipes
Une compétence collective est caractérisée par les éléments suivants [Le Boterf 94] :
· une image opérative commune que chaque opérateur possède
· un code et un langage communs, propres à l’équipe (non exportable), un savoir social
commun
· un savoir-coopérer, mise en commun des possibilités pour résoudre les problèmes par la
discussion au sein de l’équipe
· un savoir apprendre de l’expérience.
Il existe plusieurs types d’équipes (parallèle sportif : base-ball, football, double tennis).
Elaboration de la compétence d’équipe : par la production d’une règle non écrite de
fonctionnement et de coopération par le groupe lui-même, en plus de règles écrites à l’extérieur
(De Terssac, cité dans Le Boterf 94]. Toutes ces règles sont respectées, intégration des
compétences individuelles mises en commun et construction d’une dépendance cognitive entre
les acteurs. Pratique et entraînement, formation-action s’ajoutent à ces principes.
Réseaux de compétences organisés en maillage [Le Boterf 94]
L’entreprise est considérée comme « système de compétences » avec distribution du pouvoir et
importance des interfaces entre les équipes.
Liaisons entre innovation et réseaux de compétences : mise en commun, utilisation d’une base de
connaissances et d’une base d’expérience.
En conclusion de son ouvrage, Le Boterf [Le Boterf 94] souligne la nécessité de prendre en
compte :
· Le degré de complexité des problèmes à traiter,
· Le type de combinatoire des savoirs à mobiliser : les types de compétences sont définis
à partir des types de problèmes à résoudre,
· Le champ d’application particulier des savoirs : il faut spécifier les domaines
professionnels,
· Le niveau de la compétence du sujet :débutant, maîtrise professionnelle, expert
La mise en oeuvre des compétences dépend du sujet et de l’environnement, des conditions et
situations de travail.
L’auteur ajoute la notion de fiabilité humaine, c’est-à-dire la probabilité que les acteurs
accomplissent l’action prescrite dans des conditions acceptables. Cette notion probabiliste inclut
la gestion des aléas et dysfonctionnements à tous les niveaux de l’organisation dans laquelle
fonctionnent les acteurs.
Dans le cas de notre étude, cette approche multifactorielle ne va pas faciliter la tâche car
introduire les TIC semble représenter pour le moment l’ajout d’un ensemble d’instruments et de
pratiques non stabilisés (même à l’extérieur du domaine dans lequel on l’introduit).
13
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
CONSTRUCTION/ACQUISITION DES COMPETENCES
Quelles sont les situations et opérations permettant de construire (et de faire construire) les
compétences ? Cette question est au coeur de nos préoccupations, à tous les niveaux de formation
et d’enseignement.
Cadres théoriques de l’apprentissage
On retrouve les deux modèles antagonistes cités par Belisle & Linard [Belisle & Linard 96], à
savoir le modèle comportementaliste (objectifs, conduites observables) et le modèle cognitiviste
(traitement de l’information) ainsi que les modèles plus larges de l’activité humaine (notamment
les russes Vygotski, Ochanine, Leontiev, et Bruner).
Les situations sociales de construction des compétences
Wittorksi propose 5 voies de construction (par les acteurs formateurs), liées à 5 situations sociales
d’acquisition-formation :
· formation sur le tas, par l’action seule (sans réflexion institutionnellement
organisée) ; formation de routines figées, peu adaptables, résiste aux changements ;
· formation alternée, action et réflexion « compétences maîtrisées », davantage
transférables ;
· analyse de pratiques, réflexion rétrospective sur l’action ;
· anticipation sur les pratiques, réflexion anticipative sur l’action ;
· acquisition de savoirs théoriques, supposés s’investir dans des pratiques futures
(situation classique de formation initiale dans le système éducatif actuel).
Les formations de type 2, 3 et 4 semblent avoir la faveur des théoriciens de la formation
d’enseignants (voir plus loin [Paquay, Altet & coll. 98]).
Les composantes de la construction des compétences
Wittorski caractérise la construction des compétences (mais pas leur contenu) par cinq
composantes : cognitive, culturelle, affective, sociale et praxéologique, articulées sur trois
niveaux : niveau de l’individu ou du groupe producteur/auteur, environnement social immédiat,
organisation (sociétal).
· composante cognitive : niveau micro, individu ; représentations cognitives, représentations
de la situation par l’acteur ;
· composante affective : moteur de la compétence ; image de soi, investissement affectif,
motivation ;
· composante sociale : reconnaissance par l’environnement immédiat, pari sur la
reconnaissance à venir ;
· composante culturelle :influence de la culture sur les compétences
· composante praxéologique : le produit (observable) et son évaluation sociale.
14
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Ces composantes impliquent des outils et des modèles puisant dans des cadres théoriques
différents.
Construction cognitive des compétences
Du point de vue cognitif, les compétences se construisent notamment par l’acquisition de
schèmes et la construction de représentations chez le sujet (pertinentes, « pour l’action»,
[Rabardel, Weill-Fassina & Dubois 93]).
Construire des compétences est inséparable de la démarche de former des schèmes de
mobilisation des connaissances à bon escient [Perrenoud 97], en temps réel pour une action
efficace, et donc par la pratique, l’entraînement.
Comment s’entraîner pour former les compétences ? ce n’est pas seulement par l’acquisition de
« savoirs locaux » complétant des savoirs généraux [Perrenoud 97].
Pastré [Pastré 98] donne plusieurs spécifications à la notion de construction des compétences :
1. Une compétence se construit à partir d’une situation prototypique ; il est difficile de
repérer ce qui différencie la conceptualisation de la simple utilisation de règle d’action ;
2. La compétence se développe par le fait que l’opérateur prend en compte des conditions
de plus en plus variées qui s’éloignent de la situation prototypique. Il faut distinguer le
niveau des règles d’action, en fonction des classes de situations et le niveau des
concepts pragmatiques ou scientifiques, qui sert d’organisateur de l’activité ;
3. La compétence se désincorpore [Leplat 95] : prise de distance par rapport aux
situations ; explicitation des concepts mobilisés ; être compétent revient à savoir faire et
à savoir comprendre ce que l’on fait ; savoir appliquer les règles ne suffit pas.
Par exemple, dans l’apprentissage à l’utilisation du traitement de texte, utiliser des
« modes opératoires » sous forme de règles rigides ne permet pas de gérer les aléas
inévitables… C’est ainsi que faute d’avoir suffisamment compris et intégré les
opérations de « copier-coller » qui leur aurait permis de rattraper un aléa ou une erreur,
des élèves débutants revenaient à une saisie manuelle (comme sur une machine à
écrire) [Lévy 93] ;
4. La construction d’une représentation de la structure conceptuelle de la situation
correspond à la démarche de schématisation, ne retenant que des données pertinentes
(laconisme, cf. Ochanine) ; permet de se libérer (dans le sens le connaître suffisamment
pour jouer pleinement avec) du modèle mental ainsi construit.
Toutes ces remarques peuvent être résumées dans l’idée que l’acquisition de compétences
correspond à l’élargissement de son champ de réflexion et d’action, à la mise en oeuvre de
capacités de transfert, à conceptualiser et à abstraire.
Boucles d’apprentissage [Le Boterf]
Les retours des effets sur les actions comprennent des aspects acquisition/apprentissages, que ces
apprentissages soient explicites ou non. Les niveaux de modification changent :
15
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· Simple boucle : le sujet agit différemment mais sans changer fondamentalement ses
représentations ;
· Double boucle : le sujet modifie ses représentations pour agir autrement ;
· Apprentissage « deutero-learning » le sujet apprend à apprendre.
Les connaissances acquises par l’apprentissage pratique et par l’expérience sont directement liées
à cette notion de boucle. Cette voie d’acquisitions apporte essentiellement :
· Le positionnement dans une classe de problèmes, typologie (attribut de l’expert,
différence expert/novice) ;
· Un enrichissement, modification de cadres assimilateurs, assimilation-accomodation
(Piaget) ;
· La formalisation des processus et des procédures, permettant de formaliser et
d’expliciter les pratiques (dire ce que l’on fait).
On retrouvera ces notions de boucle et d’explicitation de pratiques comme l’une des spécificités
très importantes de la professionnalité enseignante et de l’acquisition des compétences de ce
métier (voir plus loin).
COMPETENCES DE L’ENSEIGNANT/FORMATEUR
Enseigner (ou former) n’est pas un métier comme un autre, dans lequel il est demandé
d’accomplir une tâche de production, de transformation de matière, de conception de dispositifs
concrets ou abstraits. Il s’agit ici de transmettre des connaissances (au sens large) dans une
situation collective d’interaction humaine, généralement complexe.
Perrenoud définit ainsi la professionnalité de l’enseignant comme « processus interpersonnel et
intentionnel qui utilise la communication verbale comme moyen pour faire réussir l’apprentissage
dans une situation donnée » [Altet in Paquay, Altet & coll. 98].
C’est pourquoi spécifier les compétences des enseignants (ou formateurs) nécessite des approches
originales par rapport à la problématique posée dans le domaine du travail. Ces approches ont
donné lieu à des travaux auxquels nous nous référerons, dont ceux de Paquay, Altet & coll.
[Paquay, Altet & coll. 98] qui posent d’abord le problème de la nature de la compétence
professionnelle mise en oeuvre par un enseignant-expert, puis s’interrogent sur l’acquisition de
ces compétences et se questionnent enfin sur l’organisation de l’acquisition de ces compétences
professionnelles.
La professionnalisation (en général)
Le processus de professionnalisation, c’est le « passage du métier artisanal où l’on applique des
techniques et des règles vers la profession où l’on construit ses stratégies en s’appuyant sur des
savoirs rationnels et en développant son expertise de l’action en situation professionnelle ainsi
que son autonomie » [Altet in Paquay, Altet & coll. 98] ; la professionnalisation se présente ainsi
comme une rationalisation des savoirs mis en oeuvre et des pratiques efficaces en situation. Ce
modèle de la professionnalité est jugé applicable aux enseignants.
16
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Cette définition nous paraît intéressante pour notre questionnement sur les TIC (voir le §
correspondant).
Altet distingue quatre modèles de professionnalités enseignantes :
· Magister ou Mage : modèle intellectualiste de l’Antiquité, le Maître qui sait, qui
possède des compétences rhétoriques ;
· L’enseignant technicien : dans les Ecoles Normales, enseignement imitatif,
compétences techniques ;
· L’enseignant ingénieur, technologue : s’appuie sur les apports scientifiques des
sciences humaines, rationalise sa pratique par l’application de la théorie ;
· L’enseignant professionnel, praticien réfléchi : va-et-vient pratique-théorie-pratique,
analyse de ses propres pratiques, apport des praticiens et des chercheurs.
Ce dernier modèle, le plus élaboré, semble le plus prometteur dans la perspective du chercheur ;
c’est le plus proche du modèle du « praticien réflexif » (Schon) cité par tous les auteurs
rencontrés dans [Paquay, Altet & coll. 98].
La professionnalité de l’enseignant : spécificité
« L’enseignant-professionnel est une personne autonome dotée de compétences spécifiques,
spécialisées qui reposent sur une base de savoirs rationnels, reconnus, venant de la science,
légitimés par l’Université ou de savoirs explicités issus des pratiques » [Paquay, Altet & coll. 98].
La première spécificité, c’est l’aspect interactif, l’adaptation aux particularités des situations. Le
pôle relationnel est au moins aussi important que le pôle savoir. D’où le schéma quadripolaire :
élève – enseignant – savoir – communication [Altet in Paquay, Altet & coll. 98].
Cet auteur relève une deuxième spécificité des tâches d’enseignement, l’existence de deux
champs de pratiques interdépendantes :
· La gestion de l’information, structuration du savoir par l’enseignant et leur
appropriation par l’élève : domaine de la didactique ;
· Le traitement de la transformation de l’information transmise en savoir chez l’élève par
la pratique relationnelle et les actions de l’enseignant : domaine de la pédagogie.
L’articulation de ces deux champs est fonctionnelle dans l’action.
Compétences et savoirs de l’enseignant-professionnel
La question qui se pose est celle de la spécificité des compétences et des ressources mobilisables
pour les mettre en oeuvre dans le cadre des activités de l’enseignant-professionnel, par rapport
aux compétences et ressources des activités professionnelles plus générales (Le Boterf).
Charlier [Paquay, Altet & coll. 98] situe les compétences dans le triptyque indissociable projets
(de l’action de l’enseignant) – actes (conduites dans la classe en situation) – compétences.
Les compétences proprement dites sont à l’articulation de trois registres de variables : savoirs,
schèmes d’action, répertoire de conduites et routines disponibles. Il est intéressant de relever les
17
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
précisions apportées dans le cadre de la professionnalité de l’enseignant (par rapport aux
définitions des ressources confrontées plus haut).
Les savoirs
Les savoirs se combinent chez l’individu dans des représentations et des théories personnelles qui
sont réinvesties dans l’action.
Cette importance donnée à l’action en situation (dans la classe) est l’une des grandes constantes
de la professionnalité de l’enseignant.
Altet complète ainsi sa typologie des savoirs [Altet in Paquay, Altet & coll. 98] :
· Savoirs théoriques : déclaratif, savoirs à enseigner (disciplinaires) constitués,
extérieurs, savoirs pour enseigner, pédagogiques sur la gestion en classe ; à relier à la
distinction didactique/pédagogie ;
· Savoirs pratiques contextualisés, acquis en situation de travail, savoirs d’expérience ;
savoirs sur la pratique, sur le comment faire, savoirs procéduraux, savoirs de la
pratique ;
· Savoirs d’intégration : adaptation à la situation ; savoirs intermédiaires, savoirs-outils.
L’auteur se pose ici la question de la nature des relations entre savoirs et action dans le travail
professionnel de l’enseignant : sont-ce des savoirs sur l’action ? des savoirs d’action ? des savoirs
en action ?
Les schèmes
Pour mobiliser ces savoirs :
Les schèmes d’action : Perrenoud [Perrenoud 98 in Paquay, Altet & coll. 98] les caractérise en
schèmes de perception, d’évaluation et de décision, leur permettant de mobiliser et d’actualiser
les savoirs et de les transformer en compétences.
Répertoire de conduites disponibles
Ce qui est caractéristique, c’est peut-être que la mise en oeuvre de conduites plus ou moins
automatisées (routinisées) par les schèmes d’action permet d’agir sur le terrain, « de traduire en
actes des décisions prises lors de la phase de planification » [Charlier in Paquay, Altet & coll.
98].
Là encore, c’est l’aspect adaptation à la situation concrète (de classe) qui est le plus
caractéristique.
Apprentissage – acquisition des compétences
Dans une approche constructiviste [Charlier in Paquay, Altet & coll. 98], apprendre consiste à
modifier des schèmes à partir des interactions avec l’environnement. Les éléments antérieurs sont
importants : « Importance de créer, en formation et sur le lieu de travail, des conditions qui
permettent à l’enseignant de développer ses compétences professionnelles à partir de, par et pour
la pratique » :
18
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· à partir de la pratique : c’est le point de départ et support de réflexion
· par la pratique : acteur qui agit sur les caractéristiques de la situation, expérimente et
découvre des solutions
· pour la pratique : l’enseignant valorise les apprentissages dont il voit des retombées
positives. »
Cet ensemble de réflexions est intéressant et important pour nous : dans quelle mesure les TIC
permettent un cheminement analogue ? (Voir le § TIC).
Le fonctionnement de l’expert peut se caractériser par une combinaison de schèmes d’action
construits par l’expérience ; d’où la nécessité, pour la formation, de l’action et de la réflexion sur
celle-ci. Cependant « l’alternance à mettre en place n’est pas celle de la théorie et de la pratique
mais celle de l’essai et de l’analyse » [Faingold in Paquay, Altet & coll. 98].
Perrenoud [Perrenoud in Paquay, Altet & coll. 98] insiste sur une démarche de formation
délibérée de l’habitus professionnel, en tant que généralisation des schèmes. Il nous semble
intéressant de poser la question de l’intégration des TIC dans un habitus (voir § TIC).
Conclusion sur les spécificités de la professionnalité de l’enseignant
En conclusion, on retiendra comme spécificités les plus caractéristiques des compétences des
enseignants-professionnels :
· La complémentarité du travail hors terrain (avant) pour planifier l’action, sur le terrain
(pendant) et hors terrain (après) pour analyser et modifier ses actions ;
· Le fait que la situation d’action comporte de nombreux aléas à gérer en « temps réel »
(devant les élèves), et donc
· Le rôle attribué à cette situation d’action, comme lieu irremplaçable de formation des
compétences et d’exercice réel de celles-ci.
Une question que nous pouvons poser concernant l’intégration des TIC dans la professionnalité
de l’enseignant est celle de la part de formation aux TIC (et à l’usage des TIC) extérieure à la
pratique en situation et la part intégrée à la pratique en situation. Il semble qu’il y ait de toute
manière une formation aux usages des TIC préalable à toute mise en situation. Mais la limite
n’est pas évidente. Nous pourrions y réfléchir. Nous introduisons ainsi le paragraphe suivant.
COMPETENCES TIC
Cette section vise à tirer de ce qui précède un certain nombre d’hypothèses et de questions
auxquelles nous souhaiterions que l’ensemble de la recherche coopérative réponde.
Y a-t-il des compétences TIC dans l’absolu (hors des utilisations particulières) ?
C’est une référence à la question des compétences techniques liées une classe d’instruments
(texte Baron, Bruillard, Harrari du 14/09/99).
Peut-on spécifier des compétences proprement informatiques, qui ne ressortent pas de simples
« modes opératoires » ? Par exemple des capacités à gérer rationnellement les objets dans un
19
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
système d’exploitation, utiliser de manière rationnelle (sinon optimale) les fonctionnalités des
logiciels généraux (TDT, tableur) ? Savoir utiliser les outils de recherche avancée sur le Web,
exploiter de manière correcte les documents trouvés (« copier-coller » du web vers des
documents personnels, apprendre à construire des pages Web, etc. ?)
La question est ouverte. Il ne faut cependant pas perdre de vue que devant la grande diversité des
usages, il est intéressant de les définir dans des situations et des buts précis. A ce propos, il a déjà
été discuté de classification des usages des TIC en fonction des situations d’enseignement (cf.
tableau activités/situations proposé, en annexe du compte rendu du 13/09/99). Il semble toujours
intéressant d’essayer de le compléter, ne serait-ce que comme support de discussion.
Compétences avec les TIC
En élargissant le questionnement aux compétences avec les TIC, Belisle & Linard [Belisle
& Linard 96] distinguent (en formation professionnelle) des compétences nouvelles et des
compétences anciennes étendues à de nouveaux publics :
· Compétences nouvelles : qualifications pour les nouveaux métiers de la formation
(multimédia, FED, etc.) ; maîtrise pratique des TIC et de leur application raisonnée à la
formation ;
· Compétences anciennes : méta-compétences de haut niveau (réflexif global), exigées
auparavant de personnels très qualifiés (cadres) et demandés maintenant à tous les
utilisateurs (réels et potentiels) des TIC. Peut-on alors parler de « compétences TIC »
dans la mesure où ce sont des compétences beaucoup plus générales et que, à cause de
ce degré élevé de généralité, elles nécessitent l’utilisation des TIC ?
Ce problème se pose plutôt pour des activités professionnelles qui changent de niveau « de
compétences » par leur évolution. Dans la mesure où les enseignants se situent déjà à un haut
degré de professionnalité (formation universitaire, exercice autonome, cf. « le professionnel »
selon Mintzberg [Mintzberg 81]), la première hypothèse est davantage valide. En revanche,
concernant des apprenants d’autres niveaux, la deuxième hypothèse nous paraît très pertinente.
Transposition didactique et pratiques socio-techniques
La problématique des compétences NTIC doit prendre en compte un aspect historique du
développement de l’informatique, à savoir que l’on est passé d’un utilisateur – spécialiste
(enfermé dans son centre de calcul) à l’usager disposant de son micro-ordinateur chez lui, à
l’IUFM, dans la classe [Belisle & Linard 96]. En conséquence, il est plus difficile de s’appuyer
sur des pratiques socio-techniques de référence dans la mesure où l’usage de l’ordinateur n’est
plus directement lié à un métier déterminé. De la même manière, la transposition didactique
s’applique davantage à l’enseignement des disciplines qu’à la formation à l’usage d’instruments.
Un changement de modèle pédagogique global
Belisle & Linard [Belisle & Linard 96] notent les changements apprortés par les TIC dans la
relations entre outils TIC et méthodes, structures et objectifs de la formation. L’outil TIC replace
l’utilisateur apprenant dans le (au coeur du) dispositif de formation, sans résoudre ses difficultés,
plutôt en en rajoutant (celles liées aux TIC).
20
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
Les facilités offertes par les TIC tendent à changer le modèle pédagogique, on quitte la tradition
magistrale centrée sur les contenus (modèle latin) pour un modèle anglo-saxon davantage centré
sur l’apprenant.
Aspects culturels
La place des TIC dans la culture technique en évolution, les représentations sociales des TIC par
les acteurs, les représentations de leur mise en oeuvre, la variété du discours évoluant entre « il
n’y a rien à apprendre » et « c’est très complexe » mériteraient d’être étudiés de plus près. Il
pourrait exister des liens entre ces jugements, les usages réels et les modes de diffusion des
matériels, par ex. le fait que l’on trouve maintenant dans les grandes surfaces des dispositifs
utilisables dans un cadre professionnel.
Compétences TIC et habitus
Quels schèmes relatifs aux TIC, quelle dimension culturelle des TIC appartiennent à l’habitus
aujourd’hui ? Si l’habitus « traduit notre capacité de fonctionner sans savoir » [Perrenoud 98],
encore faut-il que les TIC y soient quelque part incluses. Cette inclusion est-elle en train de se
faire « naturellement » ? Sinon, comment y aider ?
La construction des compétences TIC
Apprendre à utiliser les dispositifs
La construction (cognitive) des compétences relatives aux usages des NTIC présente des
spécificités à la fois générales et particulières à chaque famille d’usage. Nous n’avons pas trouvé
de travaux spécialisés dans ce domaine.
Même si ce volet n’est qu’un aspect de l’ensemble de la problématique « compétences » pour les
acteurs qui nous concernent le plus (enseignants et leurs formateurs en IUFM), il semble qu’il ne
soit pas à négliger parce que la mise en oeuvre des instruments TIC se pose encore en difficulté à
vaincre, sinon en véritable obstacle qui ne facilite pas leur intégration dans les activités de
formation.
Notion de genèse instrumentale [Rabardel 95]
Elle tente d’expliciter la construction des fonctions instrumentales par le sujet. Rabardel distingue
les usages prévus (par le concepteur de l’artefact) et les usages non prévus (catachrèses). Ces
derniers constitueraient des preuves d’une genèse instrumentale propre au sujet, qui construirait
alors des usages non prévus.
Instrumentation et instrumentalisation :
· Instrumentation : évolution des Schèmes d’Utilisation (SU) et Schèmes d’Action
Instrumentée (SAI), processus tourné vers le sujet lui-même (ex. : utilisation plus ou
moins élaborée du logiciel TDT pour produire un document structuré) ;
· Instrumentalisation : évolution des composantes artefacts, processus orienté vers
l’artefact. (ex. : modeler l’écran à son goût par le panneau de configuration). Le travail
21
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
avec instrument soulève le problème de la transformation des SU en SAI, de
l’emboîtement des schèmes, et des classifications (dans le travail, dans les disciplines
scolaires).
Hypothèses sur les changements technologiques et leurs conséquences [Lévy 93 et 95]
Le contraste est important entre le matériel (l’ordinateur, objet mythique) et l’immatériel
(l’information). La matérialisation des objets informationnels et des opérations est peu observable
et spontanément incompréhensible (on ne « voit » rien et on ne comprend pas les mécanismes
d’action). Il y a confusion entre des éléments d’une chaîne de services (par exemple Internet,
« qui fournit quoi ? Quel service paye-t-on ») et la chaîne physique qui ne la recouvre pas
exactement (l’ordinateur, le modem, la transmission téléphonique, le serveur…).
Dans ce contexte, la difficulté de construire des représentations et des schèmes par des
raisonnements par analogie est grande : la source et la cible ne sont pas comparables : même si le
système Windows (et ses ancêtres) « représente » des objets en principe courants, tels que les
dossiers, les documents, les fenêtres, ils n’en ont pas vraiment les caractéristiques qui permettent
de comprendre directement par analogie les opérations par lesquelles on agit sur les objets.
Exemples les plus courants :
· Assimilation de la disparition du contenu d’une fenêtre à la perte du document ;
· Mauvaise compréhension des opérations copier – couper – coller ;
· Différents niveaux de communication entre logiciels, transferts d’objets de différents
types, surtout en multimédia (format des fichiers images et sons…).
L’anticipation des effets à partir des actions, mécanisme de construction des schèmes, n’est pas
toujours possible parce que les observables ne sont pas évidents à percevoir (signes discrets sur
l’écran, par exemple différentes couleurs et graphismes de remplissage des icônes fichiers
caractérisant des propriétés différentes).
Notion de professionnalisation
Cette hypothèse sur le passage du stade « artisanal » au stade « professionnel » nécessitant une
formalisation, une approche rationnelle (voir ci-dessus) paraît importante parce qu’il semblerait
que, concernant les usages actuels des TIC , nous soyons dans une phase que l’on peut qualifier
d’artisanale (et de laquelle nous ne sommes pas encore sortis), qui est l’application tâtonnante de
techniques et de règles (mal fixées, pas encore formalisées) et nous n’allons pas encore
directement vers des constructions stratégiques, puisqu’il n’existe pas encore de savoirs bien
rationnels concernant les applications, ni de recul pour ces activités… Or la spécification de
compétences ne semble pouvoir s’effectuer que dans le cadre d’activités bien stabilisées.
Comment avancer à la fois vers une professionnalisation et vers une définition des compétences
dans les usages des TIC ?
Rôle de la pratique dans l’acquisition des compétences :
En reprenant les points listés à propos de l’acquisition et du développement des compétences en
relation avec la pratique [Charlier in Paquay, Altet & coll. 98], on note les spécificités des usages
des TIC :
22
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
· À partir de la pratique : cela suppose que les enseignants aient réfléchi au préalable aux
usages potentiels des TIC en situation, qu’ils sachent en quoi les TIC peuvent leur être
concrètement utile, ce qui nécessite une information/formation et une réflexion sur les
potentialités des TIC.
· Par la pratique : cela nécessite une bonne maîtrise de l’instrument pour pouvoir
expérimenter avec lui, c’est-à-dire que l’enseignant se soit au préalable formé aux
instruments et avec les instruments. En général, ce qui rebute les enseignants, c’est un
certain manque de pratique sur les instruments, qui conduit à la peur de ne pas maîtriser
assez la situation (technique et par conséquent pédagogique), peur que les élèves « en
sachent davantage qu’eux dans la manipulation de l’ordinateur » et que les enseignants
perdent ainsi le contrôle des opérations sur le terrain.
· Pour la pratique : la valorisation ne peut se faire que si les 2 points précédents sont
résolus.
Modes d’acquisition spécifiques
Melyani [Melyani 96] a observé plusieurs comportements d’autoformation en informatique
relevant du « compagnonnage » et du « bricolage », dont les principaux points communs en sont
l’aspect informel (tâtonnements, faire avec ce qu’on a – ce qu’on sait), l’entraide entre pairs , la
constitution de réseaux d’échanges, la lecture de revues spécialisées, etc. (la communication par
le web, maintenant). Ces modes d’acquisition sortant tous du cadre institutionnel, que peut-on en
espérer en formation organisée (de type IUFM) ? Ne va-t-elle pas continuer à concerner
seulement les « passionnés », les « bidouilleurs » en excluant les autres (le plus grand nombre) ?
EN GUISE DE CONCLUSION : UN DOMAINE A APPROFONDIR…
La notion de compétence (en général) semble caractériser des activités fortement
professionnalisées, donc relativement formalisées. Quand on passe aux activités
d’enseignement/formation, il en va déjà autrement : « si l’on savait dire exactement en quoi
consiste le métier d’enseignant, on pourrait sans détour s’intéresser aux compétences qui le soustendent
» [conclusion de Paquay, Altet & coll. 98]. A fortiori, concernant les TIC, domaine en
pleine évolution, la caractérisation n’est pas évidente. Essayons cependant…
REFERENCES
Actes de la cinquième rencontre francophone sur la didactique de l’informatique (1996), 10-11-
12/4/96, Monastir (Tunisie).
ARNAUD, G. (1996). - Le formateur face au multimédia : entre complexité et perplexité.
Education Permanente n° 127 technologies et approches nouvelles en formation. – pp. 7-18.
BELISLE, C.& LINARD, M. (1996)– Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation
dans le contexte des TIC ? - Éducation Permanente n° 127 Technologies et approches nouvelles
en formation. – pp. 19-48.
BRUNER J. (1991). – …Car la culture donne forme à l’esprit ; de la révolution cognitive à la
psychologie culturelle. – Genève (CH) : Eshel.
23
« Etat de l’art » sur la notion de compétence J.F. Lévy INRP
FRANÇOIS, P.-H. (1997). – Le sentiment de compétence. Document communiqué
personnellement par l’auteur par Mél, colloque CRUISE 1997.
GILLET, P. (1998). – Pour une écologie du concept de compétence. Éducation Permanente,
1998, n°135 La compétence au travail. – pp. 23-32.
GUIR, R. (1996) – Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte
des TIC ? – Éducation Permanente n° 127 technologies et approches nouvelles en formation. –
pp. 61-72.
LE BOTERF, G. (1994). – De la compétence, essai sur un attracteur étrange. – Paris : Les Editions
d’organisation. (épuisé).
LE BOTERF, G. (1998) – Evaluer les compétences, quels jugements ? quels critères ? quelles
instances ? Éducation Permanente, n° 135 La compétence au travail. – pp. 143-152.
LEPLAT, J. (1995). À propos des compétences incorporées. Éducation permanente, n° 123 Le
développement des compétences.
LEVY, J.-F. (1993). – Traitement de texte et bureautique, observations et propositions pour la
formation professionnelle. – Paris : INRP (Rencontres pédagogiques, n°32).
LEVY, J.-F. (sous la direction de -) (1995). – Pour l’utilisation raisonnée de l’ordinateur dans
l’enseignement secondaire ; analyses de pratiques et propositions pour un meilleur usage des
instruments micro-informatique. – Paris : EPI-INRP coll. Didactique des disciplines.
MELYANI, M. (1996). – Informatique, compagnonnage et bricolage chez les adultes. – Éducation
Permanente n° 127 technologies et approches nouvelles en formation. – pp. 73-92.
MINTZBERG, H. [1981, trad. fr. 1982]. Structure et dynamique des organisations. Paris : Editions
d’organisation.
PAQUAY L., ALTET M., CHARLIER, E. PERRENOUD, P. (Eds), (1998). – Former des enseignants
professionnels ; quelles stratégies ? quelles compétences ? – Bruxelles : De Boeck Université (2e
édition).
PASTRE, P. (1998). – L’analyse des compétences en didactique professionnelle. – Colloque
AECSE, 3/98.
PERRENOUD P. (1997). – Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF.
RABARDEL, P. (1995). - Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments
contemporains. – Paris : Armand Colin.
VERGNAUD, G. (1996). – Vers une théorie intégrée de la représentation. – Informatique et
éducation : regards cognitifs, pédagogiques et sociaux. Textes issus du séminaire Informatique et
formation des enseignants, sous la direction de G. L. Baron et E. Bruillard. – Paris : Institut
National de Recherche Pédagogique.
WEILL-FASSINA, A., RABARDEL, P., DUBOIS, D. (1993). – Représentations pour l’action. –
Toulouse : Octarès.
WITTORSKI, R. (1998). - De la fabrication des compétences. – Education Permanente, n° 135 La
compétence au travail. – pp. 57-70.